Мотиваційний компонент навчальної діяльності – ПОКОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник
РОЗДІЛ 3
3 . ПОКОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
3.1. Мотиваційний компонент навчальної діяльності. Загальна характеристика мотивів учіння
Проблему мотивації навчальної діяльності глибоко й всебічно досліджено у вітчизняній психологічній літературі. Під мотивом учіння розуміється усвідомлена потреба учня здійснювати організовану навчально-пізнавальну діяльність.
Л. І. Божович, вивчаючи фактори, що спонукають дитину до навчання, виділила два види мотивів
Перший вид пов’язується з розвитком особистості учня. Вони втілюють ті прагнення й потреби дитини, які випливають з усіх обставин її життя та які пов’язані з основною спрямованістю її особистості. За змістом такі мотиви можна пов’язати з бажанням учня одержати схвалення батьків або вчителя або ж завоювати чи підтвердити авторитет у середовищі однокласників. Це широкі соціальні мотиви, оскільки вони виходять за межі самого навчального процесу й пов’язані з тими життєвими відносинами, в які вступає дитина завдяки учінню.
Другий вид мотивів учіння утворюють мотиви, народжені переважно самою
Розрізняти “знані” мотиви навчальної діяльності й “реально діючі” в навчальному процесі пропонував О. М. Леонтьєв. Розглядаючи динаміку й розвиток мотивів учнів на різних сходинках навчання, він виділяє три етапи еволюції навчальних мотивів. Перший етап розвитку мотивації учіння – це час домінування у свідомості учнів мотивів, що лежать у самому учінні як уперше об’єктивно значущій та суспільно цінній діяльності дитини. Другий етап виводить на передній план мотиви, які містяться в самому шкільному житті, у взаємовідносинах, які виникають у колективі класу, в школі. Третій етап динаміки мотивів пов’язаний з мотивами, що домінують у широкому соціальному житті та пов’язаних з ним життєвих перспективах.
У відповідності з такою стратифікацією можна виділити й три етапи в розвитку інтересу дітей до учіння. На початковому етапі відсутні диференційовані інтереси до змісту навчання. На наступному етапі цей інтерес до навчальних занять починає диференціюватися. Для третього етапу характерне оформлення стійкого, вибіркового ставлення учнів до певних галузей знання.
Психологи стверджують, що в 6 – 7 років у дітей виникає інтерес до школи, який має загальний характер, тобто дитині цікава будь-яка активність, пов’язана з атрибутивними характеристиками шкільного життя: відвідування приміщення школи, носіння форми, сидіння за партою. Основним мотивом учіння на цьому етапі є прагнення дитини зайняти нове соціальне становище, виконувати пов’язану з ним суспільно визнану діяльність, яка називається учінням. Така заангажованість широким соціальним мотивом дозволяє першокласникові, наприклад, активно наслідувати поведінкові моделі педагога в різноманітних навчальних ситуаціях, успішно опановувати такими досить монотонними та кропіткими видами навчальної діяльності, як навички письма й читання. Пізнавальні інтереси як інтереси до змісту навчальної інформації не є домінуючим чинником детермінації учіння в початковій школі. Для цього віку притаманнішою є цікавість як здатність дітей безпосередньо реагувати на яскраві й незвичайні об’єкти сприймання.
На кінець початкової школи в міру формування класного колективу та його соціально-психологічної структури, суттєвими для стимуляції учіння є мотиви групового визнання. Звідси стає зрозумілим те велике виховне значення, яке для дальшого формування особистості дитини, моти-вації її учіння набуває мікроклімат класного угрупування, домінування в ньому усвідомлювання важливості успішного навчання як умови визнання групою.
З переходом до систематичного вивчання основ наук у середній школі перед учнем відкриваються великі можливості пошуку сфер навчально-пізнавальної діяльності, найбільш відповідних для реалізації власних здібностей та апробації їх. У цей час за умов сформованості в основному ефективної структури навчальної діяльності учня провідне місце в ієрархії її мотивів займають пізнавальні інтереси. Ідеальними умовами насичення й розвитку таких мотивів у середніх класах загальноосвітньої школи є організація навчання з широким використанням лабораторно-дослідницьких форм класної та позакласної навчальної роботи учнів. А якщо внутрішні й зовнішні умови навчальної діяльності недостатньо розвинені, то мотиви учіння переходять на оцінку або на інші опосередковані стимули навчання. Це створює певні труднощі навчальної діяльності, оскільки підкорення дії мотивові, який не стосується змісту дії, не породжує прямого інтересу до неї, а потребує вольового характеру навчальної діяльності.
На вищих ступенях навчання, у старшому шкільному віці та в студентські роки, мотиви учіння пов’язані вже не стільки з умовами шкільного життя учнів, скільки з перспективами їхньої майбутньої професії. Для сучасного старшокласника характерними є виражені мотиви самоосвіти, які проявляються в інтересі до способів конспектування й реферування літератури, до роботи зі словниками, довідниками тощо.
Аналізуючи динаміку зміни ставлення учнів до навчання, можна виділити змістові та динамічні характеристики мотивації учіння. До змістових характеристик відносяться ті фактори, які пов’язані з внутрішніми особливостями навчальної діяльності та зі становленням учня як суб’єкта цієї діяльності. Ці характеристики групують таким чином:
– дієвість мотиву, яка характеризує перехід спонукання в реальну дію;
– процесуальний або результативний характер мотивації (спрямованість учня на результат або спосіб діяльності);
– здатність учня до субпідрядного впорядкування своїх мотивів, а надалі – й до усвідомлення цієї ієрархії.
За динамічними характеристиками мотивації учіння вважаються такі: стійкість мотиву; емоційне забарвлення (приємне – неприємне) та модальність (за критерієм досягнення – уникнення певної ситуації учіння); ступінь задоволеності – незадоволеності мотиву; швидкість виникнення; сила мотиву та його інтенсивність і перемикання.
Важливо зазначити, що наведена низка динамічних характеристик мотивації навчання прямо не пов’язана з особ-ливостями діяльності, але істотно залежить від психофізіологічних особливостей суб’єкта – носія. Отже, в процесі аналізу мотивації навчальної діяльності необхідно враховувати особливості кожного з виділених параметрів та відношення між ними в середині мотиваційної сфери.
Рівні розвитку пізнавальних інтересів у навчальній діяльності
Пізнавальні інтереси – це група мотивів, пов’язана зі змістом і процесом учіння й орієнтована на опанування способом певної діяльності.
Розвиток цих мотивів зумовлений впливом двох чинників: по-перше, рівнем розвитку пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи, по-друге, – рівнем змісту й організації навчального процесу. В основі розвитку пізнавальних інтересів перебуває пізнавальна потреба, яка є похідною від потреби у зовнішніх враженнях та активованості центральної нервової системи. Таке психічне явище є суто індивідуальним і вродженим утворенням, яке проявляється вже в ранньому віці. В одних дітей воно дуже яскраво виражене як підвищена активність по освоюванню довкілля, як пристрасть до запитань і вправ у порівнянні, а інші діти, навпаки, демонструють інтелектуальну пасивність і від’ємне ставлення до розумової роботи. Зрозуміло, що до початку шкільного навчання зміст пізнавальної потреби становлять переважно побутові, а не наукові знання.
Велику увагу дослідженню активуючого впливу пізнавальних потреб учнів, які виникають у процесі їхньої навчальної діяльності, приділяв С. Л. Рубінштейн. Він пропону-вав розрізняти інтерес до предмета й інтерес до процесу вивчання його. Як основні він виділяв такі види пізнавальної мотивації учіння:
1. Безпосередній інтерес до самого змісту предмета, дійсності, яка в ньому відображається. Його прояви бувають у певних випадках доволі сильними й стійкими.
2. Інтерес, викликаний характером розумової діяльності, якої потребує засвоювання предмета.
3. Інтерес, зумовлений відповідністю нахилів учня до того, що вивчається. Як наслідок, певні дисципліни легко засвоюються, а успіхи в навчанні створюють додаткову мотивацію учіння.
4. Визначений інтерес до предмета, пов’язаного певним чином з обраною майбутньою практичною діяльністю.
Важливо розрізняти інтерес до пізнавання (суто пізна-вальний інтерес) та інтерес до певної діяльності. Наприклад, першокласники полюбляють читати й писати, тим самим демонструючи позитивне емоційне ставлення до діяльності учіння. Але це – інтерес до процесуальної, а не змістової сторони навчальної діяльності. Такий інтерес у поєднанні з цікавим подаванням навчального матеріалу виступає передумовою формування дійсного пізнавального інтересу.
Інтерес до пізнавання суттєвого взагалі не є характерним для молодшого школяра. Він починає проявлятися лише в молодшого підлітка. Психологи Н. Г. Бадінцян і О. О. Смирнов підтвердили цю тезу експериментально. На прикладі початого семикласниками вивчання хімії як навчального предмета вони показали, що пізнавальний інтерес учня може мати рівневі градації вираженості, кожна з яких є самостійним щаблем розвитку цього психологічного утворення. Так, на первинному рівні розвитку наявний споглядальний пізнавальний інтерес, який предметно виражається в тому, що учень з цікавістю слухає розповідь учителя, спостерігає за його діяльністю, але не проявляє при цьому ніяких активних дій. В умовах традиційної системи навчання такого роду інтерес – характерне явище для дітей молодшого шкільного й молодшого підліткового віку. І якщо учням не створювати умов для розгортання активних форм роботи на уроці, то, не маючи можливості розвиватись, пізнавальний інтерес просто згасає.
Коли ж умови навчання (розвивального, проблемного) дають дитині змогу перейти на позиції активного суб’єкта власної навчальної діяльності, розвиток пізнавального інтересу переходить на вищий рівень, і такий інтерес стає пізнавально-дієвим. Оптимальними педагогічними умовами його розвитку стають системи лабораторних занять, передбаче-них навчальними програмами практично всіх дисциплін природничого циклу (фізика, хімія, біологія), систематичне вивчання наукових основ яких починається в середній школі.
Маніпуляції з предметами, вивчання й систематичне дослідження їхніх перетворень у ході лабораторно-практичних занять з необхідністю приводять учня до потреби розібратися у сутнісних механізмах досліджуваних процесів і явищ, тобто з’ясувати для себе ті основні причини, які лежать в основі феноменів, що розглядаються експериментально. Так учень стає суб’єктом причинно-пізнавального інтересу. 1 це є третій рівень у розвитку інтересу до навчального пізнавання, який пов’язаний з пошуком сутнісних механізмів, що спричинюють явище, вимагає від суб’єкта – носія достатньо розвинених загальних здібностей й сформованих на їхній основі вмінь інтелектуальної активності. Такі особливості пізнавальних процесів є характерними для учнів-старшокласників.
Інтерес до визначання сутнісних причин наукових феноменів, які вивчаються в курсі загальноосвітньої школи, як відомо, розвивається на основі засвоювання основ наук, кожна з яких являє собою не що інше, як систему взаємопов’язаних наукових понять, що відображають чіткі структурно-функціональні відношення між процесами й явищами дійсності, які досліджує наука. Пізнавання прихованої логіки таких сутнісних зв’язків дає людині змогу не лише встановити глибинну, сутнісну причину певного явища, а й передбачити його динаміку в інших, змінених умовах його існування, якщо відомі (або задані) вихідні відмінності попередньої системи від наступної. Ілюстрацією такої тези є блискуче реалізовані вченими можливості відкриття нових елементів або створювання полімерних сполук, виходячи з розуміння основних принципів побудови Періодичної системи Д. І. Менделєєва.
Через розуміння системності наукового мислення, яке відображає відповідну побудову об’єктивних зв’язків елементів дійсності, учневі розкривається найзахопливіша таємниця буття – стрижень практично необмеженої спроможності людського розуму, який у змозі відкривати або створювати нові, до того не знані явища дійсності, йдучи слідом за логікою зв’язків уже досліджених наукою об’єктів. Н. Д. Бадінцян і О. О. Смирнов пропонують називати цей найвищий рівень розвитку пізнавального інтересу причинно-творчим, перетворювальним, підкреслюючи цим його розвиваючий характер. Молода людина, яка досягла у своєму розвитку такого рівня пізнавального інтересу, має системні знання, здатна до гіпотезо – дедуктивного мислення, прагне не лише до розв’язування, а й до постановки проблем, може побачити цікаве для себе у будь-якому, навіть пересічному явищі, оскільки здатна бачити й відкривати в ньому глибинні й широкі зв’язки, ознаки загальніших та сутнісних закономірностей. Такі психологічні особливості і забезпечують її здатність творчо мислити й діяти не лише в межах навчальної, а й будь-якої іншої пізнавальної діяльності, у тому числі й науково-теоретичної.
Психолого-педагогічні умови формування пізнавальної мотивації в учінні
Для формування теоретичного пізнавального інтересу велике значення має характер навчальної діяльності. Серед основних педагогічних умов його ефективного становлення є такі:
– об’єктом засвоєння учнів повинні виступати теоретичні поняття;
– процес засвоювання повинен протікати так, щоб роз-кривалися умови походження понять, тобто найближчі родові поняття, від яких вони походять;
– результатом засвоювання повинно стати формування спеціальної навчальної діяльності, що має свою, вже відому нам структуру, елементами якої виступають навчальна ситуація (наявний мотив, тотожний цілі), навчальна задача (яка створює умови для проблемного дослідження окремого випадку прояву загальної закономірності), навчальні дії виділення й моделювання способу розв’язування завдання з урахуванням цієї закономірності, а також оцінки й контролю перебігу розв’язування завдання. Дотримування виділених умов організації навчання сприяють формуванню внутрішньої мотивації навчальної діяльності у вигляді пізнавальних інтересів учнів. Основним індикатором прояву дійсно пізнавального інтересу учня в учінні виступає ситуація, коли дитина в ході навчання прагне одержати не просто той чи інший конкретний, окремий результат, а орієнтується насамперед на усвідомлювання загального способу одержування результатів усіх задач даного типу. Підтримка вчителем бажання учнів зрозуміти сутнісні зв’язки задачі підвищує їхнє бажання вчитись. Надалі такий інтерес до процесу, способу розв’язування трансформується в інтерес до теорії, до основ наукового знання в цілому, перетворюючи тим самим учня в дійсного суб’єкта власної навчальної діяльності.
У ході формування пізнавального інтересу необхідно розрізняти такі психологічні утворення, як дійсно пізнавальний інтерес і цікавість учнів, як їхня безпосередня реакція на матеріал викладання, який внаслідок притаманних йому яскравих властивостей привертає увагу. Цікавість матеріалу необхідна на самих початкових етапах виховання інтересу, коли він споглядальний, тобто в ситуаціях, коли несподіване, яскраве викликає бажання подивитись, розгледіти, але тільки зовнішню сторону, не вникаючи у сутність питання. Цікавість тут пов’язана з позитивними емоціями. Та увага учня швидко згасає або переключається і зникає зацікавленість, якщо не збуджується бажання йти за зовнішню сторону явища, щоб зрозуміти його природу й взаємозв’язки з іншими елементами дійсності.
Важливу роль у розвитку, підтримці активного інтересу дитини до явищ дійсності покликані відіграти не лише педагоги, а й насамперед батьки, інші дорослі, до яких може звернутися дитина з запитанням або проханням пояснити цікаве, але невідоме їй. Суттєву роль тут відіграють характер реакцій дорослого на такого роду запитання. Американські дослідники В. Вільямс і Р. Стернберг розробили схему, яка дає змогу оцінити ступінь продуктивності реакцій дорослого на запитання дитини в аспекті їхнього впливу на розвиток її пізнавальних інтересів і розумовий розвиток взагалі. Вони пропонують уявити, що дитина подивилась фільм або прочитала книгу про Нідерланди й задає дорослому запитання: “Чому люди в Нідерландах такі високі?” Відповіді дорослих можуть бути розподілені на рівні, які не залежать від ступеня обізнаності дорослими у відповідній галузі знань, але відображають ситуацію їхньої інтелектуальної взаємодії з дитиною, яка по-різному може впливати на установки останньої щодо шляхів задоволення інтересу, що виник у неї.
Таких рівнів вчені пропонують сім:
Перший рівень, пов’язаний з відкиданням запитання, формує відповіді на зразок “Не задавай нерозумних запитань”, “Тобі це ще рано знати”, “Ми будемо вчити це пізніше”. Постійні відповіді такого типу відучують дітей задавати запитання, проявляти власну цікавість та усвідомлювати проблеми.
Другий рівень – це просто повторення запитання. Нап-риклад: “Тому, що вони голландці, а голландці дуже високі” або “Тому, що вони дуже ростуть”. Така відповідь формально знімає запитання, але привчає дитину поверхово ставитись до міркувань.
Третій рівень – пряма відповідь або відмова з посиланням на незнання. Відповіді такого типу – це “Я не знаю”, “У них така генетика”, “Вони їдять багато м’яса”. Останні, якщо вони ще й містять схвалення (“Гарне запитання!”) сприяють дальшому розвиткові допитливості дитини. Однак вони не вчать її власне мисленню.
На четвертому рівні, відповідаючи, дорослий пропонує звернутися до джерела знань: “Давай подивимось в енциклопедії”. Такий тип відповідей веде до усвідомлення дитиною, що знання не завжди є в наявності й процес пошуку його дуже важливий.
П’ятий рівень передбачає запропонувати дитині різні варіанти відповідей: “Голландці високі від генетики, кліматичних умов, ін’єкції гормонів, від того, що знищують маленьких на зріст дітей (як у стародавній Спарті кволих) або носять взуття на високих підборах”. Дитина за таких умов починає розуміти, що навіть відносно прості запитання можуть передбачати кілька гіпотетичних відповідей.
Шостий рівень передбачає не лише формулювання гіпотез, а й перевірку їх. Наприклад: “Як перевірити, яке з вищенаведених пояснень правильне?”, “Яких наслідків слід очікувати, якщо правильними є гіпотези відносно клімату, генетики, їжі?”, “Як спростувати гіпотезу про знищення малих на зріст дітей?”
Сьомий рівень оптимальний. Він передбачає допомогу дорослого дитині в перевірці гіпотези: тут пропонується знайти спосіб зібрати інформацію для оцінки правильності альтер-нативних думок. Таким способом дитина привчається не лише мислити, а й діяти для перевірки думок як суб’єкт повноцінної розумової діяльності, і це приводить до дальшого розвитку її пізнавального інтересу.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)
Loading...