Головна ⇒ 📌Довідник з психології ⇒ Основні симптоми шкільної психологічної дезадаптації – ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ПЕРЕВИХОВУВАННЯ Й ПСИХОКОРЕКЦІЇ

Основні симптоми шкільної психологічної дезадаптації – ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ПЕРЕВИХОВУВАННЯ Й ПСИХОКОРЕКЦІЇ

Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник

Розділ 4

5 ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ПЕРЕВИХОВУВАННЯ Й ПСИХОКОРЕКЦІЇ

5.4. Основні симптоми шкільної психологічної дезадаптації

Шкільну психологічну дезадаптацію як одну з психологічних передумов важковиховуваності дитини вивчали багато науковців. Узагальнивши досвід їхньої роботи, можна виділити такі важливі для психолого-педагогічної практики положення:

– Усвідомлення зв’язку, який утримує в єдності поняття адаптація й дезадаптація. Так, при входженні в нове

соціальне середовище за необхідністю виникають симптоми дезадаптації, які проявляються у психологічній напрузі й зниженні ефективності діяльності людини. В міру розвитку механізмів адаптації такі симптоми поведінки, як правило, зникають, і поведінка стає адаптованою.

– Виділення первинної й вторинної дезадаптації, різниця яких реєструється за критерієм наявності або відсутності змін соціального середовища дитини. Первинна дезадаптація в цьому розумінні є явище, яке за необхідністю виникає у дитини на початку шкільного навчання (вступ до школи, перехід у середню й старшу школу). Її психологічний зміст полягає

в тому, що вона “запускає” у дію функціонування й дальший розвиток особистісних механізмів адаптації дитини до нових норм і правил поведінки шкільного життя через усвідомлення їх і більш-менш довільну регуляцію здійснення. Період первинної адаптації – найвідповідальніший. Його орієнтовна три-валість складає строк від першого півріччя до кінця першого року навчання. Саме в цей час у дітей формується ставлення до педагогів і школи, класного колективу й навчальної діяльності. У випадку позитивного закінчення первинної адаптації це ставлення стає довірливо-зацікавленим. Якщо ж дитині так і не вдалося досягти певного психологічного оптимуму активності в навчальному колективі, то її переживання будуть недовірливо-тривожними. В останньому випадку необхідно говорити вже про вторинну дезадаптацію.

У ситуаціях, коли по закінченні річного строку навчання дитина демонструє погану пристосованість до школи й це може проявлятися у її низькій успішності, негативному ставленні до класного колективу або вчителя, у небажанні відвідувати навчальний заклад і в підвищеній дратівливості або конфліктності в ньому, то є підстави говорити про розгортання процесу її вторинної дезадаптації, яка є наслідком неспроможності учня самостійно подолати ті психолого-педагогічні проблеми, з якими він зіткнувся під час шкільного навчання. В цьому випадку для визначення ступеня й характеру важковиховуваності дитини з метою надання психокорекційних рекомендацій психологові необхідно використовувати спеціальні методи дослідження. Серед таких методів непогано зарекомендували себе карта спостережень Стотта, опитувальник Белла, який спрямовано на виявлення ступеня непристосованості дітей до різних царин життя (сім’я, школа, ставлення до суспільства, до самого себе).

Перспективним уявляється ознайомлення з наступними симптомами дезадаптованості, сформульованими у вигляді запитань опитувальника Белла, адресованого дорослому оточенню таких дітей:

1. Як піклується про свою зовнішність?

2. Як дотримується порядку у власних речах? (Скла-дання одягу тощо).

3. Чи виконує свої обов’язки без нагадування?

4. Суперечить, чинить опір, погрожує? Кому?

5. Що є причиною норовливості?

6. Чи дражнить братів, сестер або інших дітей? Як?

7. Як часто бувають конфлікти – сварки або бійки?

8. Чи ревнує до когось? Як?

9. Чи заздрить комусь? Бере чужі іграшки, інші речі?

10. Чи кимсь командує? Прагне головувати?

11. Чи відмовляється комусь підкорятися?

12. Чи вигадує про себе неправдиві історії?

13. Не визнає власних проступків?

14. Бреше? Коли і як?

15. Чи намагається когось обдурити? Як і кого?

16. Занадто псує власні речі: іграшки, одяг?

17. Псує чужі речі?

18. Здійснює крадіжки? Чого?

19. Як використовує крадені речі?

20. Чи не бродяжить? У яких обставинах?

21. Прогулює заняття? Не ходить до школи? У яких обставинах?

22. Чим привертає увагу навколишніх? Яким спосо-бом?

23. Чи є якісь погані сексуальні звички або проступки?

24. Чи ухиляється від склад-них завдань? У яких обставинах?

25. Чи легко відступає у разі невдачі?

26. Як часто звалює вину, посилаючись на що-небудь?

27. Чи жаліється або звинувачує інших у власній невдачі?

28. Чи є почуття обов’язку?

29. Чи є здатність розвивати зусилля і стійко підтримувати їх?

30. Чи є якісь інші дефекти поведінки або зовнішності (надмірна вага, окуляри, кульгавість тощо).

Кожний з виділених симптомів окремо або в сукупності за певних соціальних обставин може виступати пусковим механізмом розвитку шкільної психологічної дезадаптації. А тому констатація їх й врахування у психолого-педагогічній роботі повинно стати предметом особливої уваги як психолога, так і педагогів.

Ще одну проблемну в аспекті адаптації до умов навчання групу учнів у навчальному закладі утворюють обдаровані діти. Основна причина розвитку дезадаптивності таких дітей полягає у невідповідності стандартних навчальних програм, розрахованих на навчання дітей з нормативними показниками розвитку, потребам випереджаючого психічного розвитку обдарованих. Окрім того, такі діти характеризуються своєрідними показниками фізичного розвитку й підвищеною психосоціальною чутливістю. Найчастіше дезадаптація проявляється у так званих ефектах недовантаження обдарованих, коли навчання для них, завдяки легкості виконання завдань, втрачає цікавість, а природна інтелектуальна жвавість і потреба в нових враженнях спонукає розгортання їхньої активності, не пов’язаної зі змістом навчального предмета. Викладач найчастіше сприймає такі прояви ак-тивності обдарованого як артефакт навчання, певну перешкоду в роботі класу, що майже неминуче обертається конфліктом між ним і учнем. Тому раннє виявляння такого роду абітурієнтів уже на етапі їхнього вступу до школи, запровадження в навчальний процес елементів диференційованого навчання, розробляння індивідуалізованих програм навчання обдарованих дітей є важливими завданнями профілактики їхньої шкільної психологічної дезадаптації, запобігання розвиткові важковиховуваності й конфліктності таких учнів.

Як правило, обдарованість проявляється у загальній (інтелектуальній, соціальній), спеціальній (художня, технічна, психомоторна) обдарованості та креативності як здатності до творчості (створення нового). Для первинно профілактичних, діагностичних і педагогічних цілей корисно усвідомити такі характеристики обдарованих дітей у віці 6-8 років.

Випереджаючий пізнавальний розвиток:

– широта сприймання, підвищена цікавість, здатність активно досліджувати навколишній світ і відслідковувати кілька процесів одразу, здатність сприймати зв’язки між явищами й предметами й робити висновки, інтерес до суті речей, до експериментування, моделювання змін оточення;

– здатність засвоювати, впорядковувати й використовувати великий обсяг інформації завдяки відмінній пам’яті, ранньому мовленнєвому розвиткові й розвиненим операціям класифікації й категоризації, гарний словниковий запас, унаслідок чого дитина демонструє вільне й чітке викладення думок, схильність вигадувати власні слова;

– подовжений період концентрації уваги, висока якість довготривалого сприймання, задоволення від розв’язування складних і навіть практично не важливих задач, велика наполегливість при цьому й неприйняття готових відповідей, важливо, що захопленість завданням і відсутність відповідного досвіду часто ставить таких дітей перед непосильними проблемами, а тому їм потрібна допомога й підтримка;

– підвищені математичні здібності (до обчислювання, інформатики й логіки) можуть впливати на прогрес в оволодіванні навичками читання й на зниження інтересу до цього виду діяльності.

Фізичні особливості обдарованих дітей на загал зводяться до наступного:

– високий енергетичний рівень активності, невтомність, велика працездатність, потреба у сні менша, ніж в інших людей;

– моторна координація й володіння руками часто відстає від розвитку пізнавальних здібностей обдарованих, такого роду невідповідність найчастіше проявляється на уроках праці, малювання й фізкультури та зазвичай бентежить цих дітей і розвиває їхню несамостійність, тому їм потрібна спеціальна програма розвитку практичних навичок;

– зір обдарованих до 8 років часто нестабільний: їм важко швидко змінювати фокус зору з близької відстані (робота в зошиті) на віддалену (списування з дошки) і навпаки, що часто веде до помилок на письмі, які педагог може інтерпретувати як прояв неуважності.

– Психосоціальна чутливість обдарованих дітей проявляється в такому:

– у їхньому загостреному почутті справедливості, в моральному розвитку, що може навіть випереджати розвиток сприймання й пізнавання, і як наслідок, вони гостро реагують на несправедливість, ставлять високі вимоги до себе й навколишніх;

– обдарованість проявляється в активній уяві, в залученні у виконання завдань елементів гри, у винахідливості, творчості й фантазії;

– обдаровані мають розвинуте почуття гумору, часто відмінне від однолітків (вбачають смішне не там, де інші), люблять смішні невідповідності, гру слів, жарти;

– вони дуже чутливі до невербальних сигналів навколишніх, їм можуть бути властиві підвищена вразливість і перебільшені страхи, хоча властивий вікові егоцентризм – у межах норми, у ранньому дитинстві їм недостає емоційного балансу: вони нетерплячі й поривчасті, як наслідок, у таких дітей нерідко може розвинутись негативне самосприймання, труднощі у спілкуванні з од-нолітками й педагогами.

Основним завданням у роботі психолога з обдарованими дітьми, з їхніми вчителями й батьками виступає необхідність сприяти успішному соціально-психологічному розвиткові цих дітей, насамперед через формування у них ефективних механізмів соціальної адаптації як засобу саморозвитку осо-бистості.

У сучасній вітчизняній психологічній літературі соціальна адаптація (дезадаптація) визнається як один із суттєвих механізмів, який, будучи сформованим, сам стає внутрішньою передумовою особистісної динаміки людини й забезпечує її продуктивне “входження” в суспільство або встановлення конфліктних стосунків із соціумом. На рівні соціально-психологічної теорії онтогенезу особистості цей механізм рельєфно концептуалізував А. В. Петровський, який розглядає процес соціального розвитку особистості як єдність трьох взаємопов’язаних психологічних фаз, через які послідовно проходить індивід у міру його все більшої інтеграції (вростання) у референтну групу.

Фаза пристосування (суто адаптації) – дитина активно засвоює прийняті у групі норми, форми й засоби діяльності (як правило, це супроводиться втратою особистістю індивідуальних рис).

Наступною є фаза індивідуалізації, для якої є характерним активний пошук дитиною соціально-психологічних засобів прояву власних індивідуальних особливостей.

У межах заключної фази, інтеграції, відбувається своєрідна селекція індивідуальних проявів особистості. Вона зберігає за собою лише ті свої індивідуальні риси, які відповідають потребам групового розвитку (у випадку добре організованої класної групи такою потребою є її дальша інтеграція в соціум) і власній потребі зробити значущий внесок у життя групи. У свою чергу й група певною мірою змінює власні норми, сприймаючи цінні для її розвитку інтенції (прагнення) особистості.

Такою є модель взаємозбагачування й розвитку групи й особистості в ході соціальної адаптації останньої.

Референтна група є найзначущішою для людини у порівнянні з іншими, і тому вона приймає саме її цінності, моральні норми й форми поведінки. При вступі у школу такою референтною групою для дитини стає її класний колектив, просоціальну активність якого організовує й направляє педагог. Учень може потрапити й до суспільно неконтрольованої асоціальної групи, якщо його, скажімо, внаслідок певних особистісних або комунікативних особливостей не приймає педагогічно організований колектив класу, а батьки не приділяють достатньої уваги контролю дозвільної активності своєї дитини. В останньому випадку у неї будуть розвиватися й відповідні асоціальні риси.

З погляду розвитку механізмів дезадаптації особистості зазначимо, що кожна з розглянутих фаз має власні специфічні труднощі, не подолання яких призводить до прояву симптомів дезадаптації. Так, якщо дитині не вдається подолати труднощі фази пристосування, у неї внаслідок нечіткого уявлення про норми й правила групової поведінки набувають розвитку такі риси, як конформність (пристосовність), безініціативність, невпевненість у собі. Якщо ж на другій фазі (індивідуалізації) група активно відкидає індивідуальні прояви особистості учня, у нього можуть виникнути такі захисні психологічні механізми, як неадекватно завищена самооцінка, підозрілість, негативізм та агресивні реакції. Неспроможність інтеграції у групу викликає неприймання дитини або підлітка групою і, навпаки, школярем – групи, що супроводиться його соціально-психологічною ізольованістю, розвитком синдрому аутсайдерства у такої особистості, що здебільшого негативно позначається на дальшому соціальному розвитку людини, негативно впливає на підтримку її психічного здоров’я.