Психологічний аналіз педагогічного спілкування – ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА
Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник
Розділ 5
1 ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА
1.2. Психологічний аналіз педагогічного спілкування
Педагогічне спілкування є формою навчальної взаємодії, співробітництва педагога й учнів. Це особистісно й соціально зорієнтована взаємодія, яка створює соціально-психологічний клімат, атмосферу праці педагога й учнів, у якій розв’язуються завдання навчання й виховання.
Педагогічне спілкування включає такі компоненти, як задачі й засоби взаємодії
Педагогічне спілкування
У психологічній літературі рефлектуються такі етапи спілкування:
– орієнтування в ситуації спілкування;
– прояв ініціативи, або комунікативна атака;
– здійснювання спілкування;
– аналіз його результатів та рівні спілкування: коли одна людина для іншої є предметом або засобом (примітивний рівень), суперником (маніпулятивне), соціальною маскою або партнером (формальне або конвенційне спілкування), ціллю, змістом і джерелом (ігрове, ділове й духовне спілкування).
Важливою умовою продуктивного педагогічного спілкування є установка вчителя на позитивне ставлення до особистості вихованця, яке реалізується через систему прийомів заохочування. А саме заохочування може бути як ефективним, так і неефективним.
Психологічні критерії, за якими розрізняються ці два типи педагогічних стимулів, можуть бути представлені таким чином:
ЕФЕКТИВНЕ ЗАОХОЧУВАННЯ
Здійснюється постійно супроводиться поясненням, що саме заохочується Проявляється зацікавленість в успіхах учня
Учитель заохочує досягнення певних результатів Учневі повідомляється про значимість результатів, яких він досягнув
НЕЕФЕКТИВНЕ ЗАОХОЧУВАННЯ
Здійснюється нерегулярно Робиться в загальних рисах, без пояснень
Увага до успіхів учня фор-мальна та мінімальна Відмічає участь у роботі взагалі
Відомості про досягнення подаються без акценту на їхній значимості
Орієнтує учня на важливість розвитку вміння організувати роботу задля досягнення мети
Учитель дає порівняння минулих і теперішніх результатів учня
Заохочування для певного учня здійснюється відповідно до його витрачених зусиль
Учитель пов’язує досягнуте з витраченими зусиллями учня
Впливає па мотиваційну сферу учня, спираючись на внутрішньо-особистісні стимули: насичування пізнавального інтересу, задоволення від процесу навчання, саморозвиток відповідних умінь і якостей.
Учитель звертає увагу учня на зв’язок покращення успішності учня й реалізації його потенційних можливостей
Сприяння виникненню зацікавленості учня до нової роботи, коли попереднє завдання виконано.
Орієнтує учня на змагання, порівнювання власних результатів з іншими Досягнення учня оцінюються порівняно з досягненнями інших.
Заохочування не залежить від зусиль, які витратив учень задля досягнення результату
Досягнутий результат пов’язується лише з наявністю зовнішніх обставин або здібностей учня
Опора при заохочуванні учня на зовнішні стимули: заслу-жити похвалу вчителя, перемогти у змаганні, одержати нагороду тощо.
Акцентування уваги на тому, що прогрес успішності навчання учня залежить від зусиль педагога
Педагог втручається в процес роботи учня, відволікає від необхідності постійної праці
Перспективним напрямом психологічного аналізу педа-гогічного спілкування є дослідження ускладнень, які виникають в навчальному процесі як наслідок існування психологічних бар’єрів спілкування, що їх не завжди усвідомлюють навіть самі вчителі. Такі бар’єри можна об’єднати в три основні групи:
– Боязнь класу й педагогічної помилки.
– Невідповідність установок на співпрацю педагога й учнів, існування у викладача установки, що сформована в результаті його попереднього негативного досвіду роботи взагалі й з учнем або класом зокрема.
– Неадекватність власної діяльності педагога конкретній комунікативній ситуації освітнього процесу, найчастіше внаслідок обмеження спілкування лише передаванням інформації або механічного копіювання стилю спілкування референтної особи, невідповідного власним індивідуально-психологічним особливостям учителя. Спеціальні дослідження свідчать, що бар’єри першої групи, як правило, долаються з набуттям досвіду педагогічної роботи. Бар’єри другої групи, пов’язані з дефіцитом соціальної компетентності вчителя, недорозвиненням механізмів його соціальної перцепції й рефлексії, потребують свідомого й цілеспрямованого розвитку складових соціального інтелекту вчителя, зазначених вище, а це оптимально здійснюється в рамках активного соціально-психологічного тренінгу під керівництвом спеціаліста – практичного психолога. Третя група бар’єрів для подолання потребує на додаток до досвіду роботи й соціально-психологічного навчання ще й підвищення загальної культури педагога: його професійної, внутрішньо особистісної й соціальної компетентності, збільшення показників загального рівня особистісного й інтелектуального розвитку.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)
Loading...