Рефлексивно-оціночний компонент – ПОКОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник
РОЗДІЛ 3
3 . ПОКОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
3.4. Рефлексивно-оціночний компонент. Контроль і оцінка
Самостійна навчальна діяльність учня, як і будь-яка інша діяльність, не може здійснюватися повноцінно за відсутності її рефлексивно-оціночних складових, представлених діями контролю і оцінки, які функціонують як самооцінка і самоконтроль діяльності.
Самоконтроль – це свого роду продовження орієнтування протягом і після закінчення активності, яке потребує
В ідеальній ситуації, коли суб’єкт здійснює орієнтовну частину дії безпомилково, він приймає належне рішення про необхідний спосіб виконання, реалізує його – і в результаті з’являється бажаний продукт. Але суб’єкт учіння часто ро-бить помилки в процесі орієнтування: недостатньо
Процес самоконтролю будується таким чином:
1. Суб’єкт повинен одержати інформацію про характер виконуваних операцій, потім дослідити властивості одержа-ного продукту.
2. Суб’єкт зіставляє одержану інформацію з інформацією про нормативно дану процедуру, задані якості продукту й оцінює ступінь їхньої відповідності.
3. На основі цієї оцінки приймається рішення про продовження діяльності або про внесення корекцій.
Серед основних загальних операцій контрольних дій виділяють такі:
– порівнювання операцій виконавських дій, що реалізуються, і їхніх результатів із зразками якостей їхніх предметів;
– оцінка збігу реального ходу цих дій та їхніх результатів із заданими або нормативними параметрами;
– внесення корекцій відповідно до зразків у випадку їхнього розходження.
Засобами контролю навчальних дій виступають знання й зразки компонентів виконавських навчальних дій. Це своєрідна інформація про знання і дії взагалі, їхні якості та зміни цих якостей при їх засвоєнні. Крім того, це також знання про виконавські операції, тобто про те, як повинні здійснюватися дії усвідомлювання й відпрацьовування матеріалу. Таким чином, призначення контрольної частини дії полягає в стабілізації її виконання в потрібному варіанті шляхом орієнтації в ситуації виконання та забезпеченні необхідних актів корекції.
При виявленні відхилень у процесі й продукті дії після контролю повинне відбутися повторне орієнтування в умовах дії з метою точнішого добору виконавських прийомів та операцій, що входять до їхнього складу. Все це є змістом коректувальної частини дії. Остання, по суті, є її повторне виконання. Це здійснення суб’єктом виконавських операцій, спрямованих на те, щоб переробити зіпсований продукт або зробити його знову з вихідних матеріалів.
Зрозуміло, що контроль не є необхідною складовою час-тиною кожної дії, корекція потрібна не завжди, а лише при неузгодженні одержаних і заданих характеристик процесу й продукту. Отже, і корекцію можна вважати обов’язковим компонентом контрольної дії, який, проте, може набувати і “нульових значень”.
Результатом контрольних навчальних дій виступають оціночні знання про відповідність виконавських дій, які здійснюються за раніше засвоєним зразком.
Таким чином, дія самоконтролю – це процес зіставляння, співвіднесення навчальних дій із зразком, який задається ззовні. За умов традиційного навчання самоконтроль учня формується стихійно, через нескінченну чергу спроб і помилок і тільки за кінцевим результатом та як результат наслідування вчителя (перевірити, чи зійшлася відповідь задачі, чи немає помилок у диктанті). Крім такого самоконтролю за результатом, або підсумкового самоконтролю, який проявляється на стадії формування оцінки зробленого, прийнято виділяти ще два його важливі види: поопераційний та перспективний самоконтроль.
Поопераційний (поточний, покроковий) самоконтроль за-безпечує корекцію діяльності й стеження за правильністю розгортання дії, за їхньою послідовністю, усвідомлення зробленого і дій, які ще необхідно зробити. Одночасно за допомогою такого виду самоконтролю здійснюється й контроль якості виконання дії, відповідності її здійснення заданим вимогам. Такий самоконтроль найбільш відповідно виконує свої функції в межах виконавського компоненту навчальної діяльності. Це вищий, порівняно з попереднім, вид самоконтролю. Зрозуміло, що він потребує й спеціальної роботи по формуванню.
Перспективний, або плануючий самоконтроль вважається ще досконалішим видом саморегуляції суб’єкта навчальної діяльності. Його специфіка полягає в коригуванні діяльності наперед, за кілька кроків або операцій, у зіставлянні діяльності, яку необхідно здійснити, з власними можливостями ефективного її виконання. Важливо підкреслити, що всю цю непросту роботу суб’єкт учіння виконує лише в розумовому плані, тобто умовивідно, а значить, і потребує розвинутих характеристик внутрішнього плану своїх дій. Наявність у дітей розумової форми виконання дій створює передумови для того, щоб і контроль здійснювався на основі навчальних дій, що лише передбачаються, тобто на етапі орієнтування в задачі та розробки орієнтовної основи дій. У цьому випадку учень бачить результати, пов’язані з особливостями дій, та вибирає правильні їхні зв’язки. Помилки фактичного виконання завдання тут зводяться до мінімуму, оскільки учень діє за принципом “Сім разів відміряй, один раз відріж”.
Самооцінка – це процес оцінювання дитиною власної діяльності на різних етапах здійснювання її. Найважливіша функція самооцінки – регулятивна. Вона фіксує відповідність або невідповідність результатів засвоєння навчальній ситуації. З формуванням самооцінки школярі здобувають уміння достатньо точно визначати наявність або відсутність у себе загального способу розв’язування певного типу задач. Регулятивна функція самооцінки полягає в тому, що від її характеру залежить організація поточної навчальної роботи учня. Так, якщо оцінка позитивна, то дана навчальна ситуація вичерпала себе, і можна переходити до іншого матеріалу, і навпаки. В останньому випадку перед викладачем постає завдання послідовно створювати для учня дрібніші та окремі варіанти попередньої ситуації, це допомагає дитині опанувати окремими гранями дій або способів розв’язування задачі.
Розрізняють два основні види самооцінки: ретроспективну й прогностичну.
Ретроспективна самооцінка – це оцінка результатів діяльності, яких досягнуто за критерієм “добре – погано”, “задовільно – незадовільно”.
Прогностична самооцінка – це оцінка учнем своїх власних можливостей на предмет спроможності впоратися з навчальним завданням, що пропонується до виконання. В цьому випадку дитина повинна співвіднести умови задачі з власним досвідом. А така самооцінка вже повинна спиратися на рефлексію як здатність співвідносити з ситуацією власні можливості.
Від самооцінки учня залежить його більша або менша впевненість у собі, ставлення до власних помилок і складностей навчальної роботи, рівень домагань особистості дитини в цілому. Так, молодші учні з об’єктивною само-оцінкою відзначаються активністю, прагненням до успіху в навчанні, проявом максимальної самостійності. Діти з низькою самооцінкою, навпаки, проявляють невпевненість у собі, бояться вчителя, більше слухають, ніж висловлюються в ситуації обговорювання навчального матеріалу, очікують невдачі в навчальній діяльності.
Психологічні умови формування самоконтролю й самооцінки
Для становлення учня як самостійного суб’єкта учіння є важливими питання формування самоконтролю й самооцінки його навчальної діяльності. Численні експерименти педагогічних психологів довели, що сформованість повноцінних форм самоконтролю й самооцінки цілком можлива вже в учнів молодшого шкільного віку. Показовою в цьому відношенні є робота Б. А. Сейдулаєвсі “Формування дій контролю в навчальній діяльності школярів”, у якій автор узагальнює досвід формування процесуального (поопераційного) контролю в учнів 2-3-го класів на уроках мови при лінгвістичному аналізі слова.
Формуючі експерименти було спрямовано на відпрацювання наступних навчальних дій: зміна слова, формальне порівняння, смислове зіставляння, моделювання (графічне виділення морфем із вказівкою на їхнє значення).
При цьому учні використовували такі правила самоперевірки:
– скласти план виконання аналізу слова (актуалізувати зазначену послідовність навчальних дій);
– указати всі ознаки, необхідні для аналізу потрібного слова;
– уважно слідкувати за послідовністю дій й відмічати їх виконання;
– сформулювати одержаний результат.
На додаток до наведеного алгоритму самоперевірки дітям пропонувалась система умовних позначень, яка давала їм змогу самостійно позначати й контролювати виконувані навчальні дії. Так, дія зміни позначалась трикутником, формального порівняння – колом, смислового порівняння – ромбом, моделювання – квадратом. Правильність або неправильність виконання як результат самоперевірки також позначалися знаками (+) або (-). Основним результатом так організованого навчання стали стійкі навички поопераційного контролю в учнів молодшої школи.
В основі такого психологічного утворення, як самооцінка учня, лежить розвиток його здатності до рефлексії власної діяльності. З метою “матеріалізації” рефлективних процесів у експерименті Т. Ю. Андрущенко було введено своєрідний опорний засіб – особливий зошит, у якому діти регулярно оцінювали свою роботу на уроці, тобто визначали міру засвоєності навчальних дій з матеріалом, особливості власної роботи, складності при виконанні певних завдань. Це дозволило виявити психолого-педагогічні умови формування прогностичної й ретроспективної самооцінки. При формуванні прогностичної самооцінки під час уроку педагог пропонував дитині проаналізувати власну готовність до усної відповіді або письмової роботи: оцінити, наскільки добре вона знає певний матеріал, що знає краще, а що не дуже, як добре може виконати завдання, чому так вважає. Після виконання завдання учневі пропонувалось оцінювати правильність виконання роботи, аргументувати свою оцінку, виділити те, що викликало найбільші труднощі, що не вийшло, чому, що очікує доопрацювання. Ці завдання мали на меті формування ретроспективної самооцінки учня.
Важливим параметром самооцінки навчальної діяльності є її адекватність. Формування адекватної самооцінки учнів залежить від типу навчальних програм. Так, уже у другому класі за умов навчання за системою Ельконіна – Давидова, спеціально орієнтованого на формування рефлективних навичок навчальної діяльності, співвідношення даних позитивної прогностичної самооцінки дітей з реальними їхніми можливостями правильно розв’язати задачу становить 79,4 % проти 70,2 %. Учні – другокласники, які вчилися за звичайними програмами, давали позитивну прогностичну оцінку розв’язання задачі у 85,6 % випадків, а правильно знаходили загальний спосіб розв’язання лише 9 %.
Заслуговують уваги такі прості й ефективні способи психолого-педагогічної роботи в напрямі формування адекватної самооцінки, які виділила А. І. Липкіна:
– Самооцінювання власних робіт дітьми перед перевіркою педагога й дальше обговорювання засад оцінювання у випадку неспівпадання результатів. За таких умов від початку до кінця навчального року завищена у 80 % випадків на бат самооцінка дітей змінилась у бік об’єктивності. 1 на кінець року вона лишилась незмінною тільки у 20 % дітей.
– Взаємне рецензування дітьми робіт, виконаних у класі, з обов’язковим відзначенням вад і переваг рецензованої роботи, яка потім знову верталась авторові.
– Прикріплення слабовстигаючого учня з заниженою самооцінкою й відсутністю мотивації до навчання до такого самого слабовстигаючого учня молодших класів (запозичення соціальної позиції вчителя змінює ставлення учня і до власного навчання).
– Важливими умовами формування адекватної самооцінки є також ситуації порівнювання досягнень дитини з її ж попередніми досягненнями або порівнювання дітей з однаковими інтелектуальними можливостями, але різними особистісними характеристиками (організованість, уважність, дисциплінованість).
Ідею психологічного значення педагогічної оцінки для формування адекватного самооцінювання вперше висловив ще В. Джеймс на початку XX ст., який у праці “Педагогічна психологія” підкреслював, що учні повинні знати кінцевий результат власних вчинків, і це знання власних можливостей – обов’язкова умова їхнього дальшого психічного розвитку. Вітчизняні психологи дослідили, що в молодшому шкільному віці за традиційних умов навчання самооцінка дитини довгий час залишається буквальною копією оцінки дорослого, оскільки рефлективні вміння, необхідні для повноцінного здійснення її, спеціально не формуються в ході учіння, а розвиваються стихійно. Як результат, на кінець початкового навчання, приблизно близько 10 років, помічається раптове стрімке розходження самооцінок дітей із зовнішніми оцінками. Цей відхід самооцінок дітей від об’єктивних параметрів одержав назву кризи самооцінки. І тільки після цього поступово крива оцінювання дітей наближається до прийнятих за умовний еталон об’єктивності оцінок педагогів.
Вплив педагогічного оцінювання на формування самооцінки учня
Зовнішній контур регуляції учіння створює оціночна діяльність педагога, яка таким способом орієнтує й коригує самостійну навчальну активність учнів.
Існують такі основні функції педагогічної оцінки:
– орієнтація їх у стані знань і ступені їхньої відповідності вимогам обліку;
– заохочування, стимуляція розумової роботи учнів;
– безпосередня або опосередкована інформація про успіх або неуспіх у даній навчальній ситуації;
– вираження загальної думки, судження педагога про учня. Ці функції можуть бути різною мірою представлені в оцінці вчителя. Залежно від цього пропонується розрізняти загальну і парціальну оцінки.
Загальна оцінка є системним утворенням і відображає судження педагога про учня за всіма зазначеними основними педагогічними функціями. Вона враховує й такі індивідуально-особистісні характеристики учня, як його рівень здібностей, ставлення до навчання, дисциплінованість й інші. У сучасному розумінні такому тлумаченню відповідає поняття відзнаки. Вона має бальний характер і залежно від прийнятої у різних країнах системи оцінювання може коливатись від 5 до 100 і більше балів. Цей регулятивний механізм за своїм формуючим впливом більше відповідає становленню самооцінки учня як особистісного утворення, як складової частини його самосвідомості, оскільки тут об’єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння й навички, досвід їхньої творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.
Парціальна оцінка насамперед покликана забезпечити поточний контроль навчальної діяльності учня, орієнтування його в актуальній навчальній ситуації. Вона є, по суті, не кількісною, а якісною характеристикою, тобто інформує учня про те, чи засвоїв він необхідний навчальний матеріал на рівні, який дає змогу самостійно й правильно використовувати набуті знання. Регулююча функція парціальної оцінки полягає в тому, що у випадку, якщо знання та навички недосконалі, оцінка стає від’ємною, що свідчить про необхідність глибшого засвоєння необхідних знань і дальшого вдосконалення навчальних навичок. Якщо ж, навпаки, оцінка схвальна, позитивна, то психологічно це означає, що знання й навички засвоєно, навчальну ситуацію вичерпано, і можна переходити до іншої навчальної ситуації, яка містить новий блок необхідної інформації.
Психологічною проблемою, тісно пов’язаною з формуванням самооцінювання учнів, є питання впливу оцінки на ефективність навчання. Умовно оцінки можна розділити на негативні, позитивні й нейтральні. Найменший стимулю-ючий потенціал містять нейтральні оцінки, позитивні краще впливають на слабовстигаючих учнів, стимулюючи їхню мотивацію до навчання, а негативні оцінки є ефективним коригуючим засобом регулювання навчання добре встигаючих, сильних учнів. Створюючи загрозу статусові такого учня, негативні оцінки стимулюють його навчальну активність для засвоєння погано оціненої теми. Кожний з виділених типів парціальних оцінок має кілька змістових різновидів:
– нейтральні оцінки: невизначені (угу…, гм…, ну, добре, там побачимо…) – непрямі й тому можуть бути незрозумілими учневі;
– негативні оцінки: зауваження, заперечення, догана з елементами сарказму, докору й нотації (наступного разу будеш переписувати 10 разів);
– позитивні оцінки: підбадьорювання або заохочування (давай, давай, ну, ну…а далі?), схвалення (молодець, правильно!) та згода (так, добре…).
З погляду сучасної української дидактики оцінювання повинно грунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач. З метою забезпечити об’єктивне оцінювання рівня навчальних досягнень учнів останнім часом була впроваджена 12-бальна шкала, яка дає змогу повноцінно враховувати їхні особисті здобутки.
При визначенні досягнень у навчанні учнів за 12-бальною шкалою аналізові підлягає таке:
– характеристика відповіді учня, яка може бути елементарною, фрагментарною, неповною, повною, логічною, доказовою, обгрунтованою, творчою;
– якість знань, їхня правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;
– ступінь сформованості загально-навчальних та предметних умінь і навичок;
– рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
– досвід творчої діяльності (вміння виявляти й ставити проблеми, формулювати гіпотези, розв’язувати проблеми);
– самостійність власних суджень учня.
Основними функціями оцінювання учнів виступають такі:
– контролююча, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня його готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає вчителеві змогу відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;
– навчальна функція зумовлює таку організацію оцінювання досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню й систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);
– діагностично-коригуюча функція допомагає з’ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях і скоригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;
– стимулюючо-мотиваційна функція, визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність і сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;
– виховна функція, яка передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконтролю, розвиток якостей особистостей (працелюбності, активності, акуратності тощо).
Зазначені орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів які у загально-дидактичному плані визначаються за такими характеристиками:
I рівень – початковий. Відповідь учня при відтворюванні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчання.
II рівень – середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, він здатний розв’язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.
III рівень – достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей і зв’язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальнюванням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обгрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності.
IV рівень – високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними. Учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища й факти, виявляти й відстоювати особисту позицію.
Зазначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою.
Обов’язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне і підсумкове.
Основна одиниця оцінювання – це навчальна тема. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів є обов’язковим і основним, його результати відображаються у класному журналі в окремій колонці.
Таблиця
Загальні критерії оцінки навчальних досягнень учнів
Рівень навчальних досягнень | Бал | Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів |
І – початковий | 1 (2-) 2(2) 3 (2 +) | Може розрізняти об’єкт вивчання Може розрізняти об’єкт вивчання і відтворювати деякі його елементи Відтворює менше як половину навчального матеріалу. 3 допомогою вчителя виконує елементарні завдання |
ІІ – середній | 4(3-) 5(3) 6(3+) | Знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію Розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати означення понять, сформулювати правило Виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати й робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв’язуванні завдань за зразком |
ІІІ – Достатній | 7(4-) 8(4) 9 (4+) | Правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії та факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії Знання є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв’язки й залежності між явищами і фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обгрунтована, але з деякими не-точностями Вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в трохи змінених ситуаціях, уміє аналізувати й систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації |
IV – високий | 10 (5 – ) | Володіє глибокими й міцними знаннями, здатний використовувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює окремі нові факти, явища й ідеї |
Рівень навчальних досягнень | Бал | Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів |
11 (5) | Володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації й аналізувати її. ставити й розв’язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності. Самостійно оцінює різноманітні життєві явища й факти, виявляючи особисту позицію щодо них | |
12 (5+) | Має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності в навчальній діяльності, вміє ставити й розв’язувати проблеми, самостійно здобувати й використовувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдарування і нахили |
Доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічними закономірностями засвоювання навчального матеріалу, що передбачають реалізацію послідовних його етапів, які не можна здійснювати на одному уроці. З огляду на це поточне оцінювання на кожному уроці в традиційному розумінні (виставляння оцінок у класному журналі) не є обов’язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя чи з урахуванням особливостей того чи іншого предмета. Крім того, таке оцінювання не узгоджується з індивідуальним для кожного учня темпом засвоювання навчального матеріалу, а це нерідко спричинює психологічний дискомфорт у навчанні значної частини школярів. Перед щоденною загрозою опитування й виставленням оцінки учень націлюється не стільки на осмислення, скільки на просте запам’ятовування навчального матеріалу.
Тому поточне оцінювання в разі застосування його вчителем повинно відігравати допоміжну роль, виконуючи, зокрема, заохочувальну, стимулюючу й діагностично-коригуючу функції. Його результати не обов’язково відображаються в балах і фіксуються в журналі. Під час оцінювання засвоєння учнем теми поточні оцінки не можуть негативно впливати на тематичне оцінювання.
Принцип тематичності забезпечує одночасно система-тичність і об’єктивність в оцінюванні та обліку навчальних досягнень учнів. Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчання теми, що визначає вчитель на основі вимог навчальної програми і доводить до відома учнів із самого початку вивчання її, що слугує орієнтиром у процесі роботи над темою. Перед початком вивчання чергової теми всіх учнів треба ознайомити з тривалістю вивчання її (кількість занять); кількістю та тематикою обов’язкових робіт і строками їх проведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо атестація проводиться в усно-письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо; строком і формою проведення тематичної атестації та з умовами оцінювання. Якщо темою передбачено виконання учнями практичних, лабораторних робіт та інших обов’язкових практичних завдань, то виконання їх є обов’язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації.
Тематичну атестацію можна проводити у різних формах. Головною умовою при виборі їх учителем є забезпечення об’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів. Кожну оцінку вчитель обов’язково повинен аргументовано вмотивувати, довести до відома учня й оголосити перед класом (групою). З метою не допустити перевтоми учнів і не завдати шкоди їхньому здоров’ю строки проведення тематичної атестації визначає вчитель за погодженням із керівником навчального закладу. Перед учнями, які не засвоїли матеріалу теми чи одержали бали на початковому рівні, ставиться вимога обов’язково його доопрацювати. Для цього їм надається необхідна допомога, визначається строк повторної атестації. Учень має право на переатестацію й для підвищення атестаційного бала.
Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Оцінка за семестр виставляється за результатами тематичних оцінювань.
Важливо підкреслити, що зазначені види оцінювання, будучи сприйнятими дитиною, засвоюються нею у відповідному контексті педагогічних ситуацій. А надіті стають домінуючими чинниками її самооціночної активності, створюючи авторегулюючі ефекти самопідтримки, заохочення себе при виборі загально-позитивного тла самооцінки, або ж, навпаки, самоприниження й аутоагресії при орієнтації на зразки переважно негативного оцінювання навколишніх.
У розгорнутому перебігу процесу навчальної діяльності виконуються, по-перше, власне навчальні виконавські, орієнтувальні й контрольно-оціночні операції у їхньому специфічному складі та змісті; по-друге, предметні дії, які засвоюються, з їхнім специфічним складом і виконавськими, орієнтувальними й контрольно-оціночними операціями. У результаті кожна ситуація навчання стає складним процесом із чергуванням і паралельним здійснюванням компонентів дій, які засвоюються в навчальній діяльності, та компонентів власне навчальних дій. Розрізнення цих двох процесів необхідне для адекватного аналізу діяльності учіння й для повноцінного формування самостійних навчальних дій учнів з метою подальшого розвитку їх шляхом засвоювання соціального досвіду. Важливу роль у цьому відіграють психологічні характеристики соціального досвіду, закарбованого у змісті навчання.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)
Loading...