Головна ⇒ 📌Довідник з психології ⇒ Психологічний підхід до формування просоціальної спрямованості особистості – ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ВИХОВАННЯ ХАРАКТЕРУ

Психологічний підхід до формування просоціальної спрямованості особистості – ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ВИХОВАННЯ ХАРАКТЕРУ

Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник

Розділ 4

3 ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ВИХОВАННЯ ХАРАКТЕРУ

3.2. Психологічний підхід до формування просоціальної спрямованості особистості

Характер людини у своєму змістовому аспекті найтісніше пов’язаний з питанням про те, що для людини є значущим у світі й в чому для неї смисл життя й діяльності. Найповніше це виражається в загальній спрямованості особистості як сукупності стійких мотивів або динамічних тенденцій та установок, які визначають діяльність особистості і є

відносно незалежними від наявних ситуацій. Спрямованість особистості характеризується її провідними потребами, інтересами, схильностями, переконаннями та ідеалами, в яких відображається світогляд людини.

Їй притаманні два тісно пов’язані між собою моменти:

Предметний зміст, оскільки спрямованість – це завжди орієнтація на щось, на якийсь більш-менш визначений предмет;

Напруга, яка при цьому виникає як передумова активності. Так, потреба передбачає предмет задоволення її й виражає тенденцію оволодіти ним. Інтерес відображається в переживанні необхідності предмета з метою його пізнання. Схильності

об’єктивують тяжіння до предметів і видів активності з ними, у яких проявляються й формуються здібності особистості. Нарешті, переконання – це конкретні ідеї, які оволоділи почуттями й волею людини. Визначаючись світоглядом як результатом інтеграції життєвого досвіду, знань і самосвідомості людського індивіда, переконання знаходять узагальнене абстрактне вираження в нормах поведінки. Конкретного виразу вони набувають в ідеалах людини як певних образах – зразках норм поведінки або бажаних людських рис, що стають стимулом і регулятором активності особистості та її дальшого розвитку.

Соціальна зрілість людини визначається мірою інтегрованості соціальних ідеалів (Батьківщини, нації, справедливості, правди) й духовних цінностей часу в її особистісні прагнення й переконання, що, в свою чергу, впливає на зміст і соціальну спрямованість її мотивації й цілепокладання.

Основи розвитку соціально зорієнтованої спрямованості особистості закладаються в дитинстві. Вітчизняні психологи відкидають уявлення про дитину як про істоту асоціальну й егоїстичну, яку необхідно переробляти в соціального суб’єкта шляхом виховання. Парадокс тут полягає в тому, що під впливом зовнішніх чинників дитина часто стає саме такою! Але відбувається це внаслідок особливостей виховання, а не її притаманних властивостей. При цілеспрямованому вихованні, яке передбачає організацію діяльності дитини, що зорієнтована на досягнення соціально значущого результату й потребує співробітництва, взаємодопомоги, у неї дуже рано формуються соціальні (зорієнтовані на інших людей) й моральні (зорієнтовані на суспільні норми) мотиви поведінки.

Особливо продуктивним періодом тут стає дошкільне дитинство, протягом якого йдуть активні процеси формування емоційної, етичної, пізнавальної й комунікативної сфер психіки дитини. Тому виховання особистості стає центральним завданням цього періоду. Основні психологічні підвалини такого виховання як формування просоціальної спрямованості особистості в цьому віці узагальнив О. В. Запорожець у теорії ампліфікації (розширення, збільшення) – збагачування розвитку психіки дитини через організацію й включення її у специфічні форми активності, які максимально сприяють дійсній соціалізації дитини в цей період.

Узагалі, структура особистості включає в себе дві взаємо-пов’язані підсистеми: відображення й регуляції. До підсистеми відображення входить ряд генетичних рівнів: перцептивні, уявні й розумові дії, а підсистему регуляції складають емоції, мотиви й цінності, які проходять шлях від вузькоіндивідуальних, зорієнтованих на власні біологічні потреби дитини, до широких, соціальних, зорієнтованих на потреби інших людей і на моральні норми. На основі синтезу пізнавальних і регулятивних процесів формується особистість людини, яка є сплавом орієнтувань на значущі для неї аспекти дійсності. Оскільки особистість пов’язана з психічними процесами, суть виховання полягає у формуванні в дитини нових рівнів її особистої структури – розумових образів і основ соціальної й моральної мотивації поведінки, які дають їй змогу передбачати результати власних дій з урахуванням суспільних норм.

Таке просоціальне виховання особистості дошкільняти найефективніше здійснюється в трьох основних видах діяльності: художньому сприйманні, грі та в продуктивній діяльності. Саме така послідовність розгортання видів активності дитини необхідна при організації її виховного середовища. Порядок зміни видів діяльності обумовлюється своєрідністю тих психічних процесів, які в цій виховній моделі почергово “запускаються” і “відпрацьовуються” на різних етапах спрямованої просоціальної соціалізації дитини дошкільного віку.

З погляду педагогічної доцільності хронологічно первинною тут є діяльність художнього сприймання, яка на цьому етапі онтогенетичного розвитку людини неподільно пов’язана з художнім виконанням і творчістю. Вивчаючи реакції дітей при перегляді драматичних творів у театрі юного глядача, О. В. Запорожець звернув увагу на активні зовнішні прояви прагнення малих глядачів узяти участь у художньому дійстві: діти виходять на сцену, активно допомагають героям попередженнями про небезпеку або порадами у скрутних становищах. Подібно до театрального видовища й дитяча казка як цілісна літературна культурно-етнографічна форма узагальнення соціально прийнятних установок і способів соціальної поведінки розгортає, показує й завершує перед слухачами дійство, вводить у конфлікт між героями шляхом різкої поляризації їхніх стосунків.

Характерною особливістю казки є чітка диференціація персонажів за критеріями добра й зла у найбільш загальнолюдських проявах останніх. Такій “співдіяльності”, яка розгортається у свідомості дитини в процесі сприймання казки, сприяє низка її композиційних і змістових особливостей: повтори дії (через них відбувається відпрацювання й закріплювання почуттів); протиставляння (порівнюються вчинки позитивних і негативних героїв); найменування їхніх почуттів і переживань, відповідно до поворотів сюжету. Активному сприйманню казки сприяє і її вміле озвучування (інтонація, паузи, виділяння голосом її найсуттєвіших моментів).

Специфіка механізмів безпосереднього сприймання за-безпечує дитині ідентифікацію з основним героєм казкового твору, який завжди, за канонами казки, є носієм загальновизнаних людських доброчинностей. На хвилі цієї ідентифікації з героєм та співпереживання йому відбувається беззаперечне приймання його цінностей і принципів, відповідної їм ідеальної моделі міжлюдських стосунків, відтвореній у казці. Не досить тільки ввести дитину в сере-довище, яке описує казка, як не досить і пояснити, показати їй учинки певних діючих осіб. Дитина повинна бути втягнута в боротьбу казкових героїв, уявити себе учасником подій, для того, щоб прийти до тих думок і переживань, які прагнуть передати їй автор і вихователі. У процесі такого переживання у вихованця виникає певне ставлення, народжуються моральні оцінки, які для дитини мають більшу “силу примусу”, ніж оцінки, які просто повідомляються й засвоюються.

Особливу увагу вихователів і батьків слід звернути на не-обхідність активного формування в дитини в цей період емоційної компетентності шляхом пояснювання їй особливостей певного стану, який переживає герой твору, а внаслідок ідентифікації з ним – і сама дитина. Наступним кроком є називання або позначання емоцій задля того, щоб дати дитині змогу надалі самостійно визначати зміст і характер тих емоційних переживань, про які йдеться й які може відчувати вона або хтось інший.

Суттєву роль у соціальному розвитку дитини відіграє й повторне слухання казки, оскільки це дає їй змогу знову й знову переживати ті соціальні емоції, які вона ще не здатна генерувати самостійно. У цьому випадку зазвичай прояв емоцій дитини випереджає найгостріші драматичні події, і вона починає “співчувати” героєві заздалегідь, закладаючи таким способом підгрунтя дальшого психологічного розвитку емоційного передбачення мотивів і станів інших людей. Казка вводить дитину в певні уявні обставини й змушує її пережити разом з казковими героями такі почуття, прийти до таких нових уявлень, які силою й глибиною вражень здійснять вплив на подальше життя дитини.

Таку співдію при сприйманні казки, яка забезпечує буквальне входження дитини в стан героя, слід додатково підсилювати, зокрема, організовуючи з дітьми після прослухування казки особливі ігри – драматизації. Тоді текст казки перетворюється на сценарій, який дитина з охотою розіграє, все ще перебуваючи в полоні сюжету, уподібнюючись до персонажа. При цьому в грі вона від уявної співдії з героєм переходить у співдію реальну, буквально програючи всі його вчинки й ставлення і таким способом ще глибше засвоюючи їх.

Коли у звичайних іграх – драматизаціях у дитини формується здатність співпереживати взагалі (різним людям у різних обставинах), то за умов співдіяльності з казковим героєм, з яким дитина себе ідентифікує, моделюючи його дії, розвивається здатність співпереживати з позиції високих соціальних та моральних мотивів. Ототожнюючись із героєм – носієм цих мотивів, дитина своїми емоціями відображає не випадкові, поточні переживання іншого, а саме суспільно нормовані, еталонні переживання. Якщо дія спрямована на добро – виникають позитивні емоції, якщо ж на шляху добра виникає перешкода – негативні. Отже, при сприйманні казки дитина переважно засвоює, чому й через що потрібно радіти або засмучуватися, а в ситуації гри вона набуває досвіду, як треба емоційно реагувати на події (радіти, хвилюватися чи засмучуватися).

Співчуття іншій людині починається з того, що, увійшовши в її роль, дитина діє, моделюючи її активність, а також не лише уявляє, а й переживає почуття цієї людини, зокрема, зображує захоплення або понурість (це можна і спеціально посилювати правилами гра). Реальність таких дій, у тому числі й емоційних експресії, через які проявляється образна уява, призводить до появи в дитини певних фізіологічних зсувів (пульс, шкірогальванічна реакція), характерних для відповідних емоцій, і таким чином до реального власного переживання нею емоцій іншого. Саме через такого роду переживання дитина безпосередньо відчуває смисл власних дій для іншого, виділяє його для себе й при побудові соціально спрямованих дій надалі орієнтується на нього так, як до того орієнтувалася на власні вузькоіндивідуальні переживання. У такому процесі переживання за іншого, який здійснюється за умов гри – драматизації, вбачається тонкий і дієвий механізм психолого-педагогічного формування соціальної спрямованості особистості дитини.

Педагогічна практика свідчить, що здобуті в грі соціальні мотиви лишаються в основному лише знаними, й тільки в практичній діяльності вони стають реально діючими. Тому для закріплення соціально зорієнтованих переживань дитини необхідна не лише гра, а й трудове виховання. Однак це має бути не бездумна праця, а спеціальним способом організовані продуктивні дії дитини, які відповідають таким вимогам:

– вони мають бути спрямовані на інших людей, на їхні потреби, інтереси, переживання, а не на дитину (досягнення її вузькоособистісних вигод або одержання задоволення від процесу виконання їх);

– виникають не стихійно, а спеціально будуються вихователем у рамках програми виховної роботи з дітьми;

– дитині цілеспрямовано задаються орієнтири на віддалені наслідки таких дій (або бездіяльності) у вигляді емоційних станів інших людей і доводяться способи такого орієнтування (наприклад, зробити паперову серветку для привітання мами зі святом, прапорець для цікавої гри малюкам);

– забезпечується поступове згортання та інтеріоризація такого орієнтування, у процесі яких воно переходить у внутрішній план і за рахунок цього може випереджати процес фактичного виконання діяльності.

При цьому важливо, що орієнтування на конкретних людей для дитини найдоступніше, коли воно безпосереднє і передбачає врахування очевидних для неї ознак. Наприклад, виготовити яскравий прапорець для гри й порадувати таким способом малюків молодшої групи, яких часто діти бачать на прогулянці. Саме таке мотивування має більшу стимулюючу силу для дітей порівняно з завданням виконати те саме з метою навчитися добре робити це. Таким чином, стає очевидним, що в разі правильної організації виховання соціальні мотиви є продуктивнішими й з огляду на оптимізацію входження дитини дошкільного віку в трудову діяльність і научіння в ній.

Отже, серед необхідних психолого-педагогічних умов спеціального формування соціальних мотивів можна виділити такі:

– попереднє вироблення зорієнтованої основи дій через докладне пояснення смислу й соціальної значущості таких мотивів і показ необхідних при цьому дій і правил виконання їх;

– систематична оцінка й обговорювання з дитиною дій, які вона виконує, з точки зору їхньої відповідності висунутим вимогам і соціальним смислам;

– підключення інших дітей до такого обговорювання, організація системи очікувань та контролю з боку інших дітей;

– постійне підкріплення дій дитини: позитивне – у випадку відповідності вимогам та очікуванням і негативне – в разі невідповідності.

За такої організації життєдіяльності дитини відбувається її переорієнтація на нові цінності: попередні “сильні” цінності (вузькоособистісні інтереси) помалу поступаються провідними позиціями “слабшим” і недостатньо встановленим (дії для інших), оскільки в останніх для дитини відкривається новий смисл – корисність для інших, а також суттєвість у них власної ролі. Таке перетворювання осмислених зовнішніх соціальних вимог у внутрішні мотиви відбувається досить тривалий час (реально він охоплює не лише дошкільне, а й шкільне дитинство) й поступово: спочатку лише при опорі на заохочування дорослого, далі – у його присутності, а пізніше, в міру все повнішого відкривання для дитини суспільної значущості очікуваного результату, вона починає все більше орієнтуватись саме на нього.

Стійкості діяльності, детермінованій соціальними мотивами, надає своєрідний механізм емоційної корекції, який проявляється в ситуації, коли дитина, поминаючи соціально корисну діяльність, потім залишає її заради гри. Через певний мас, тяжко зітхнувши, кидає іграшки й вертається до дорученої справи (скажімо, накриває стіл, прибирає ліжко або виконує інше доручення). Така регуляція поведінки як результат цілеспрямованого виховання відбувається завдяки виникненню від’ємних переживань, викликаних невідповідністю реальної поведінки тому, що дитина прийняла вже як належне. Емоційна корекція тут полягає в узгодженні загальної спрямованості поведінки дитини зі значущим для неї суспільним смислом її діяльності. Її передумови закладаються в умовах художнього сприймання і гри, що стимулюють діяльність емоційної уяви, а складніші форми виникають у реальній соціально зорієнтованій продуктивній діяльності, у межах якої дорослий задає дитині через власні дії та емоційні реакції еталони поведінки. Його спілкування з дитиною спрямоване на створення в неї способів усвідомлювання своєї поведінки й приведення її у відповідність з уже відомим еталоном.

Надалі, у випадку відхилення поведінки дитини від соціально схвалених зразків, необхідні систематичні нагадування тих, хто її оточує й навертає орієнтуватися на соціальний зміст діяльності. З часом при такому вихованні емо-ційну корекцію дитина може здійснювати і самостійно, ще до діяльності, в режимі актуалізації відповідної просоціальної установки, яка випереджає саму діяльність.