Розвиток дошкільного виховання, школи й освіти в новаторські 20-ті роки
Історія педагогіки України
Розділ VI
ОСВІТА Й ДОШКІЛЬНЕ ВИХОВАННЯ В УКРАЇНІ ЗА РАДЯНСЬКИХ ЧАСІВ
1. Розвиток дошкільного виховання, школи й освіти в новаторські 20-ті роки
Одночасно із існуванням Центральної Ради в 1917 р. більшовики проголосили створення Радянської Української Республіки, обравши Харків за столицю. Почався період побудови радянського соціалістичного суспільства.
У постанові VIII Всеросійської конференції Російської комуністичної партії (більшовиків) (грудень 1919 р.) “Про радянську владу в Україні” зазначалося:
Такі рішення мали сприяти наверненню національно свідомих громадян до радянської влади, яка утвердилася шляхом насилля та відсторонення українського уряду.
Започаткований в часи УНР національний напрям розвитку освіти владі недоцільно було зупиняти. Саме тому 20-ті роки характеризуються як українське відродження. У цей час
Перед українським радянським урядом постало важливе завдання – створити якісно нову за ідейним змістом культуру, яка б сприяла формуванню людей, здатних успішно будувати нове суспільство. Для цього необхідно було перемогти культурну відсталість, створити нову систему освіти й виховання широких народних мас. У складі першого радянського уряду України – Народного Секретаріату – народним секретарем освіти був обраний активний діяч Жовтневого перевороту Володимир Затонський. Протягом перших трьох місяців в окремих губерніях і повітах були створені відділи народної освіти. В 1919 р. Народний комісаріат освіти (його теж очолив В. Затонський) приступив до реформи школи й вищої освіти.
Ліквідовувалися посади директорів, інспекторів тощо. Натомість створювалися виборні педагогічні ради. Відмінялись домашні завдання, перевідні іспити, атестати про освіту, плата за навчання. Проте через 15 років той самий Володимир Затонський знову запровадив орга-ни управління закладами освіти. В 1919 р. видано ряд нормативних документів, якими, зокрема, у школах усіх типів запроваджувалася як обов’язковий предмет одна з місцевих мов. Тобто у школах з викладанням російською мовою мала вивчатись українська або польська, або єврейська. Таким чином, українській мові на території України надавався статус мови національних меншин. Швидко розширювалася мережа шкіл, особливо початкових, зросла кількість учнів і відповідно потреба в педагогічних кадрах. Наприклад, лише в Донецькій області не вистачало 5000 учителів. Для їх підготовки організовуються курси.
Функції Народного комісаріату освіти були досить широкі – управління соціальним вихованням, професійною та політехнічною освітою, театрами, бібліотеками, музеями, архівами, видавничою та науковою справами.
Після громадянської війни народна освіта в Україні перебувала в тяжкому стані. Загальна економічна криза і голод, що в 1921 р. охопив південні губернії України, призвели до значного скорочення мережі культосвітніх установ. Якщо в 1921 р. налічувалося 21968 культосвітніх установ, які відвідували 2 023 688 дітей, то протягом 1922 – 1923 рр. кількість установ зменшилася до 16 655. їх відвідувало 1 338 407 дітей.
Кількість безпритульних дітей, сиріт і напівсиріт на той час досягла 1,5 мільйона. В умовах нової економічної політики (непу) школи були переведені на госпрозрахунок і не фінансувалися державою. Якщо в 1921 р. на освіту витрачалось 10,4 % державного бюджету, то напри-кінці 1922 р. – лише 3 %. Матеріальний стан учителів погіршився настільки, що вони голодували.
20-ті роки в історії освіти України посідають особливе місце. Це період активного пошуку, сміливих та оригінальних ідей. Радянський уряд провадив українізацію всіх сфер освітянського і культурного життя країни. У 1921 р. затверджене положення, яке забезпечувало рівноправності мов національних меншин, що живуть в Україні, та сприяло розвиткові української школи і дошкільних закладів.
Декрет Ради Народних Комісарів України від 27 липня 1923 р. “Про заходи в справі українізації шкільно-виховних і культурно-освітніх установ” передбачав викладання української мови і українознавства як обов’язкових предметів у всіх школах. Російська мова також залишалася обов’язковою для вивчення як мова, що мала загальнодержавне значення. У ці роки створюються власні республіканські документи щодо організації навчально – виховного процесу та підготовки вчительських кадрів.
Першочерговим завданням в Україні, три чверті населення якої не вміло читати й писати, була ліквідація неписьменності серед дорослих. З цією метою у 1920 р. було створено комісію по боротьбі з неписьменністю. 21 травня 1921 р. Рада Народних Комісарів УСРР ухвалила постанову “Про боротьбу з неписьменністю”, згідно з якою все населення республіки віком від 6 до 50 років повинне було вчитися читати й писати. В 1923 р. виникло добровільне товариство “Геть неписьменність!” на чолі з головою Всеукраїнського Центрального Виконавчого Комітету (ВУЦВК) Г. І. Петровським. Під гаслом “Кожен письменний навчи неписьменного” на фабриках, заводах, у колгоспах, військових частинах, установах України створювались пункти з ліквідації неписьменності (лікнепи). У рішенні VIII конференції Комуністичної партії (більшовиків) України (1924) було приділено багато уваги ліквідації неписьменності й малописьменності серед дорослого населення, боротьбі з безпритульністю і бездоглядністю дітей і молоді. Наприкінці 1925 р. в республіці налічувалося понад 13 тисяч лікнепів. У них навчалися 540 тис. осіб (в т. ч. понад 200 тис. жінок). Активістів лікнепів, серед яких переважали вчителі, студенти, учні старших класів, називали культармійцями. Держава не тільки забезпечувала безкоштовне навчання учнів лікнепівських гуртків, а й надавала їм певні пільги.
Завдяки активній діяльності органів народної освіти, вчительського загалу та громадських організацій кількість письменних у республіці в 1927 р. досягла 70 % дорослого населення у містах і 50 % – у селах.
Водночас вибудовувалась і принципово нова система народної освіти й виховання підростаючих поколінь. Її зміст, завдання, організаційні форми визначалися партійними та урядовими постановами. Освіта в Україні формувалася в умовах певної самостійності й творчості у вирішенні освітянських питань, а тому мала свою специфіку. Народний комісар освіти Григорій Гринько, призначений на цю посаду в 1920 р., єдино правильною за тих умов вважав систему соціального виховання.
Його ідеї втілено в документах Наркомосу (“Схема народної освіти У. С. Р. Р.” (1920), “Декларація про соціальне виховання дітей” (1920)), у праці “Соціальне виховання дітей” (1921).
Зважаючи на складні соціально-економічні умови в Україні на по чатку 20-х років, Григорій Гринько обстоював систему освіти, яка має професійне спрямування. Саме за відсутність професійного напряму він піддавав критиці російську систему освіти. Запропонована система професійної освіти та соціального виховання була підтримана на Першій Всеукраїнській нараді з питань народної освіти у березні 1920 р. і затверджена на Другій Всеукраїнській нараді в серпні 1920 р.
Нова українська модель освіти законодавчо закріплена в “Кодексі законів про народну освіту У. С. Р. Р.” (1922) та у планах роботи Головсоцвиху на 1922 р.
Пошук українським Наркомосом власного шляху розвитку освіти спричинив численні дискусії з керівництвом Наркомосу РСФРР, зокрема щодо типу освіти.
За професійну (монотехнічну) освіту виступали Григорій Гринько та Отто Шмідт (заступник НКО РСФРР), за політехнічну – Анатолій Луначарський.
В основі української системи народної освіти було соціальне виховання дітей від 4 до 15 років, яке передбачало розширення впливу суспільства на життя дитини, її навчання та виховання, і витіснення “несуспільних” виховних впливів – насамперед сім’ї, неорганізованого середовища. Нова система передбачала “охопити правильно поставленим єдиним вихованням усе життя дитини”. Соціальне виховання мало включати охорону здоров’я дітей, навчання та виховання в єдності шкільної та позашкільної роботи. Система базувалася на національних традиціях, передбачала використання в радянській школі найкращих досягнень дореволюційної вітчизняної та зарубіжної педагогіки. Єдина трудова школа поєднувала навчання і виховання з продуктивною працею школярів, підготовкою їх до життя, до активної участі в матеріальному виробництві. У такий спосіб школа мала забезпечити кадрами народне господарство України.
Основним типом дитячого закладу, або, користуючись тогочасною термінологією, “формою соціального виховання”, вважався дитячий будинок. Окремі виховально-освітні заклади (дитячий садок, школа, позашкільний заклад) повинні були злитися в “єдиний соціальний орга-нізм” – дитячий будинок, де б дитина перебувала протягом усього “соцвихівського” віку (від 4 до 15 років).
Оскільки здійснення такої кардинальної реформи потребувало часу, Народний комісаріат освіти УСРР визнав за можливе тимчасове існування в єдиній системі соціального виховання дитячого садка, школи тощо. І водночас зобов’язав усі наявні типи виховально-освітніх закладів терміново розпочати своє перетворення на дитячі будинки. У постанові Наркомосу України від 25 травня 1921 р. “Система со-ціального виховання дітей в УСРР” зазначалося: “Дитячий садок повинен затримувати своїх вихованців і після так званого дошкільного віку – аж доти, коли дитині буде 15 років”. Узагалі дитсадок визнавався “готовою формою соціального виховання”, прообразом дитячого будинку.
Те, що Наркомос України на початку 20-х років віддавав перевагу дитячому будинку як єдиному виховально-освітньому закладу, а також визначав соціальне виховання як цілеспрямований розвиток освіти в республіці, пояснювалося низкою причин. Найперша з них – гостра проблема дитячої безпритульності. Україна була ареною воєнних дій у Першій світовій, а потім у громадянській війнах, які зруйнували її економіку, тисячі дітей залишилися без батьків, без оселі. Для них треба було створити такий тип дитячого закладу, де б вони не лише навчалися, а й мали притулок та соціальний захист з боку держави. Цим вимогам відповідав саме дитячий будинок. Проте соціальним вихованням планувалося охопити не лише сиріт і бездоглядних, а й усе дитяче населення. На думку багатьох педагогів (такою була й офіційна позиція Наркомосу), сім’я нездатна виховати дитину відповідно до нових педагогічних вимог. Більше того, була поширена думка про те, що в умовах, коли “чоловік і жінка (батько й мати) виходять з тісних пут родинного вогнища на широкий простір будівництва робітничо-селянської держави, йде розпад сім “і”. Звідси робився висновок про необхідність заміни “шкільного – сімейного” виховання соціальним. Нехтування ро-динними взаєминами як виховним засобом було помилковим і являло негативну сторону системи.
Крім того, обгрунтування системи соціального виховання в дитбудинку мало і психолого-педагогічний аспект. Обстоювалася така думка: дитина є цілісною, єдиною істотою, що розвивається, тому і виховний вплив на неї повинен бути цілісним та єдиним. Вважалося непедагогічним ділити дітей за віком, переміщувати їх з одного закладу в інший. Дитячий будинок, який об’єднував у собі всі освітньо-виховні заклади, був покликаний забезпечити безперервність, цілісність виховання дітей до 15 років. Чимало педагогів вважало, що у дитбудинках можна значно краще організувати виховний процес, оскільки діти пе-ребувають в них протягом усього дня (денні будинки) і навіть цілодобово.
Таким чином, особливості української освітньої системи були зумовлені історичними обставинами, а також диктувались прагненням роз в’язати проблеми “старої системи”.
Ідея соціального виховання в дитбудинку знайшла багато прихиль-ників і серед працівників дошкільних закладів. На Першій Всеукраїнській нараді з дошкільного виховання (травень 1921 р.) з цього питання розгорнулася дискусія. Головним аргументом на користь злиття всіх типів закладів виступала можливість подолати відсутність наступності в їхній роботі. Працівники дошкільних закладів зазначали, що школа не враховує попередньої роботи дитсадка. Ухвала наради була досить смілива, але в дусі часу: “Діти дитячого садка до школи не переводяться. Дитячі садки перетворюються у денні дитячі будинки”. Дитячий будинок визнається основою виховання, найдосконалішою соціально-педагогічною формою, якій належить майбутнє.
Недоліком системи соціального виховання, крім зазначеного вище, було перебільшення ролі професійної школи, її протиставлення загальноосвітній. Виховання в закритих соціальних закладах можна було розглядати лише як тимчасове явище, спричинене умовами і вимогами життя. На той час організації Наркомосу мали понад 50 тисяч десятин землі, господарські підприємства, які обслуговували дітей. Закритий тип навчального закладу у великій мірі утримувався за рахунок самоокупності. Наркомос на чолі з Григорієм Гриньком намагався будувати радянську школу з урахуванням потреб національного складу населення. Але партійне керівництво України, яке складалося переважно з присланих із Москви функціонерів, не поспішало сприяти цій справі. Деякі партійні діячі вороже ставилися до української мови та української нації взагалі. Відновлення цих великодержавних настроїв завдавало значної шкоди справі народної освіти і не сприяло взаєморозумінню між інтелігенцією та радянською владою.
20 вересня 1922 р. Політбюро ЦК КП (б)У з подачі секретаря ЦК Д. 3. Лебедя засудило політику Наркомосу як не обгрунтовану з погляду національного моменту. Григорію Гриньку запропонували відмовитися від лінії, спрямованої на підтримку розвитку самобутньої національної школи в Україні. Політичний контроль за його діяльністю було доручено заступникові Григорія Гринька.
1922 р. пройшов у постійному змаганні між прибічниками послідов-ного розвитку національної культури і школи та їхніми противниками, що вбачали в цьому загрозу радянському будівництву. У суперечливих документах цього періоду визнавалася рівноправність української та російської мов і водночас застерігалось, що українська народна школа стає цитаделлю українського буржуазного націоналізму. Наприкінці 1922 р. Григорія Гринька звільнили з посади наркома, а замість нього знову призначили Володимира Затонського.
У період перебування Володимира Затонського на посаді наркома освіти (1922 – 1924) продовжився процес українізації. Принципові позиції Григорія Гринька в галузі освіти були знову визнані правильними.
У листопаді 1922 р. Президія Всеукраїнського Центрального Вико навчого Комітету затвердила “Кодекс законів про народну освіту УСРР”. Це був перший і єдиний документ такого роду в колишньому СРСР. Кодекс створив належне правове поле для функціонування освітньої системи держави. Подібного зібрання законів не існувало в жодній радянській республіці. Кодекс законодавчо закріпив усі теоретичні і практичні напрацювання українських освітян, надав їм статусу юридичної норми. Він визначив такі типи навчально-виховних закладів: дитячій садок (для дітей 4 – 8 років), трудова школа (для дітей 8 – 15 років), дитячий будинок (для дітей 4 – 17 років). Передбачалося відкриття виховних установ для малолітніх правопорушників, а для дітей з фізичними вадами – спецшкіл. Кодекс визначив мету виховання й освіти. Вона полягала у формуванні нового покоління людей соціалістичного суспільства з матеріалістичним світоглядом, з психоло гією колективіста, з грунтовною і необхідною для суспільства кваліфікацією. Виховання, освіта мали сформувати людей, здатних підтримувати диктатуру пролетаріату, знищити класове і створити нове суспільство, бути провідниками ідей комунізму.
Кодекс задекларував принципи пової школи й освіти: єдність на всіх ланках системи освіти, загальне обов’язкове безплатне навчання, спільне для обох статей до 17-річного віку, переваги при прийомі до навчальних закладів для дітей робітників і незаможних селян, утримання державних установ за рахунок державного й місцевого бюджетів, відокремлення школи від церкви. Згідно з кодексом мова навчання обиралася за згодою населення. Наголошувалося на недопустимості примусової українізації. Кодекс був орієнтований на населення, зрусифіковане політикою та школою царської Росії. До нього постійно вносили зміни в наступні роки. Протягом тридцяти років він був основним державним документом про народну освіту, спрямовував її на підготовку будівників соціалізму.
Станом на 1923 р. в Україні мешкало 80 % українців і 20 % представників інших національностей. Декретом “Про заходи в справі украї нізації шкільно-виховальних і культурно-освітніх установ” (1923) уряд санкціонував піднесення рідної мови до статусу російської. На той час не в усіх областях число українських шкіл задовольняло потреби українського населення. Школам бракувало національних кадрів. Потрібні були вчителі для навчання української мови на підприємствах. Навчальний процес включав лекції, практичні заняття, практикуми.
На Всеукраїнській конференції з педагогічної освіти 1924 р. постали питання про поліпшення кількісного та якісного складу вчительських кадрів, про перегляд мережі навчальних закладів.
Нарком освіти Олександр Шумський (1924 – 1927) наголошував, що поняття “українізація” означає вивчення української мови, відродження культури. Не слід вбачати в цьому “перетворення будь-кого в українську національність”. Його діяльність в цьому напрямі була досить плідною і спочатку не викликала заперечень. Та в 1927 р. Олександра Шумського було звільнено з посади народного комісара освіти за національний ухил.
У 1923 р. Народний комісаріат освіти УСРР видав “Єдиний навчально-виховний план в установах соцвиху для дітей до 15 років в УСРР”. За цим документом освіта мала зайняти “місце як частина виховання, вона сама по собі прикладеться”. Систематичне ж навчання в школах і освіта відходили на другий план. Так здійснювалися пошуки нової школи соціалістичного типу. Як бачимо, на цьому шляху траплялися перегини в засудженні старої буржуазної школи.
З 20-х років став пропагуватися в деяких місцях дальтон-план (ав тор Е. Паркхерст). За цим планом учневі давалася свобода у виборі занять та використанні навчального часу. Класно-урочна система замінювалась бригадно-лабораторною формою.
Бригадний метод навчання врешті стає основним. Бригадир з числа учнів доповідав про результати виконання завдання бригадою. Вчитель виступав як консультант, його роль знижувалася в зв’язку з відсутністю контролю, перевірки та оцінки знань, умінь кожного з учасників бригадного вирішення навчальних завдань.
Проти оцінювання знань виступали провідні педагоги того часу А. Пінкевич, С. Шацький. Екзамени, заліки вони вважали спадщиною середньовіччя. Доводили, що цій формі оцінювання знань бракує точності, визначеності. Натомість запроваджували такі колективні форми перевірки знань, як диспути і конференції, підготовка рефератів, ведення колективних щоденників, складання посібників. Індивідуальні форми перевірки знань передбачали участь у дискусії та в дослідженнях, використання книг, схем. Мірилом виступав сам продукт роботи з його досягненнями й недоліками. Чималу роль у трудовій школі відіграв саме контроль та самоконтроль. Та вчителі вимагали диференційованого оцінювання здобутків учнів. Врешті звертаються до чотирибальної системи: незадовільно, задовільно, цілком задовільно, добре.
У роки пошуків нової школи, вільної від зубріння та муштри, Наркомос очолив Микола Скрипник (1927 – 1933). Саме з ним пов’язана активна українізація системи освіти. Водночас він підкреслював, що розвиток національної української культури має здійснюватися паралельно з розвитком культур національних меншин, які проживають на території УСРР.
Пошуки, часом невдалі, відображені у комплексних навчальних програмах Державної Наукової Ради (ДНР) Наркомосу Росії. Вони зі змінами були прийняті в Україні. Зміст програм визначався не за предметами, а за міжпредметними зв’язками. Наприклад: 1. Природа. 2. Праця. 3. Суспільство. У такий спосіб намагалися наблизити освіту до життя, віднайти міжпредметні зв’язки, сформувати в учнів активне ставлення до природи й суспільства, до трудової підготовки. Але шту-чне об’єднання низки предметів такими, наприклад, напрямами, як трудознавство й культурознавство, не давало учням знань з основ наук, учні засвоювали лише поверхові, еклектичні відомості. Вчителі – практики гостро критикували комплексні програми й систему навчання за відсутність предметів з основних наук. Щоб надолужити прогаяне з читання, письма, чи арифметики, вчителі потайки влаштовували “ударні тижні”.
У 1928 – 1929 рр. Наркомос переглядав комплексні програми, але принципових змін не зробив, залишивши в їхній основі комплексно-проектну систему. Орієнтуючись на ці програми, вчителі викладали різнорідний, несистематичний матеріал, що давало в свою чергу неглибокі уривчасті знання учням. Шкільне навчання виливалося в низку справ – проектів. Для виконання проекту щораз формувалась нова бригада учнів.
Визначаючи провідні напрями національної політики в просвітни-цькій та шкільній справі, у своїй праці “Шляхами перебудови” Микола Скрипник писав: “…Слід додатково звернути увагу ще на одне дуже важливе питання – навчання української мови в школах національних меншин. Наша вихідна позиція – починати навчання в школі з першого класу на тій мові, якою говорить дитина… На нашу думку, в усіх школах повинне здійснюватися навчання на українській мові, а слідом за цим – вивчення російської мови…. Тут у нас прорив. У всіх українських школах вивчення російської мови здійснюється, але далеко не в усіх школах, і. зокрема в російських, поставлено вивчення української мови….”
Та для вирішення цього принципово важливого завдання, як і інших, бракувало педагогічних кадрів.
Нова система освіти потребувала педагогів високої кваліфікації. У “Декларації про соціальне виховання дітей” (1920) зазначалося: “тільки той педагог може проводити ідею соціального виховання, який уміє здійснювати роботу і в дитячому садку, і в школі, і в клубі, і на майданчику”.
Протягом 1920 – 1921 рр. на базі окремих факультетів університе тів, вищих жіночих курсів тощо були створені вищі педагогічні навчальні заклади.
До української системи педагогічної освіти входили навчальні заклади двох типів: інститут народної освіти (ІНО) з 3 – 4-річним терміном навчання і вищі трирічні педагогічні курси як вищий навчальний заклад. Цільове спрямування їх визначалося у відповідності з прийнятою системою освіти. У липні 1920 р. був відкритий Київський інститут народної освіти на базі університету, заснованого в 1834 р., Київських вищих жіночих курсів (1906) та Учительського інституту (1909). ІНО мав три факультети: шкільний, дошкільний, лікарсько-педагогічний. З 1921 p. структура інституту змінюється. Створюється два факу-льтети: соціального виховання та професійної освіти. Факультет соціального виховання мав шкільний, дошкільний, лікарсько-педагогічний відділи. Таких інститутів у 1921 р. в Україні було 12. При деяких з них, починаючи з 1922 p., працювали робітничі факультети. Факультети соціального виховання 1НО готували універсальних вчителів, здатних впроваджувати в життя систему соціального виховання у повному її обсязі. Вищі трирічні педагогічні курси значною мірою були орієнтовані на підготовку педагогів для роботи з “раннім і середнім дошкільним віком”. Середньої ланки в українській системі педагогічної освіти у 20-ті роки не існувало. Наркомос вважав, що педагог повинен маги тільки “вищу кваліфікацію”. Ця вимога поширювалась і на дошкільних працівників. За програмою трирічних курсів кожний рік навчання мав своє цільове спрямування. У перший рік давалася “загальна установка з питань просвітницької політики і підготовки до роботи”. Протягом другого року вивчалась робота з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку. Третьокурсники поглиблено вивчили одну з тих форм соціального виховання, у якій вони мали працювати. Паралельно майбутні вчителі засвоювали цілу низку педагогічних дисциплін, серед яких важливе значення мало вивчення дитячих закладів (зокрема, господарство дитячого закладу, персонал, дитячий колектив), суспільне, політичне, антирелігійне, естетичне виховання тощо.
Слід зазначити, що в педагогічних навчальних закладах у 20-ті роки практично були відсутні викладачі – фахівці з дошкільного виховання. Оволодіти “суміжною спеціальністю” викладачам, які спеціалізувалися на педагогіці школи, було дуже важко через брак відповідної літератури.
Крім того, незначна кількість дитячих садків в Україні не давала змоги педагогічним навчальним закладам організувати навчальний процес відповідно до вимог методичних органів Наркомосу, а саме: перенести його в середовище майбутньої професійної діяльності студентів. Саме тому більша частина педагогічних навчальних закладів, користуючись правом змінювати навчальні плани і програми, вилучала з них дошкільний цикл і переорієнтовувалася на підготовку педагогів для школи.
Власне, не було й потреби у підготовці педагогів спеціально для роботи з дітьми дошкільного віку. Нечисленні дитячі садки та будинки були забезпечені фахівцями. Відсутність потреби у педагогах, які мали працювати з дошкільнятами, позначалась на стані підготовки їх у педагогічних навчальних закладах – вона фактично не здійснювалась. У 1925 р. трирічні курси були перейменовані у педагогічний технікум і дістали чітку спеціалізацію – підготовка учителів початкових класів.
У міру подолання економічної кризи в Україні збільшувались і державні асигнування на освіту. З 1923 по 1925 р. вони зросли всемеро. Це дало змогу поновити роботу тимчасово закритих навчальних закладів, збільшити випуск шкільного обладнання та підручників, розширити прийом учнів до шкіл, поліпшити матеріальне становище педагогів.
У 1924 р. український уряд розпочав підготовку до запровадження обов’язкового початкового чотирирічного навчання дітей. У містах ця проблема була в основному розв’язана за кілька років. Проте в цілому по Україні ще в 1927 – 1928 навчальному році до школи не ходило близько 35 % дітей молодшого шкільного віку.
На 1927 – 1928 навчальний рік було затверджено нові єдині й обов’язкові шкільні навчальні плани. З 1927 р. для всіх шкіл встановлювалась однакова тривалість навчального року.
Ситуацію в дошкільному вихованні в 20-ті роки характеризують такі дані:
Рік | Кількість дитячих садків | Кількість дітей в них |
1920 | 800 | 48000 |
1921 | 879 | 48000 |
1922 | 230 | 10000 |
1924 | 148 | 6000 |
1926-27 | 204 | 9780 |
1928 | 431 | 17836 |
Протягом 1918 – 21 рр. мережу дитячих садків у країні розгортали, щоб врятувати дітей від голоду. Під час непу (1922 р.) кількість дитячих садків різко зменшується у зв’язку з переведенням цих закладів на місцевий бюджет. Початок інтенсивного зростання мережі припадає на 1926 р., коли почалась відбудова зруйнованого господарства. Та все ж у 1928 р. лише 0,79 % дітей було охоплено дитячими садками. Це вдвоє менше, ніж за часів УНР. Значно зросла кількість дошкільних ди-тячих закладів у роки першої п’ятирічки (1929 – 1933). Для зручності жінок, які працювали на виробництві, при дошкільних закладах організовувалися вечірні й нічні групи, при робітничих клубах – дитячі кімнати. На період польових робіт до сільської місцевості направляли учнів педагогічних навчальних закладів для організації літніх дитячих майданчиків.
Дитячі садки в містах стали переходити на 11 – 12-годинний робочий день.
У 20-ті роки XX ст. існували такі типи дошкільних закладів:
– дитячі будинки зі змішаними групами;
– дитячі садки з 6-годинпим режимом роботи;
– дитячі садки з 8 – 10-годинним терміном перебування дітей;
– дитячі кімнати при житлових управліннях з 6-годинним режимом роботи;
– дитячі садки на кооперативних засадах;
– сезонні дитячі майданчики;
– дитячі кімнати при робітничих клубах;
– “нульові” групи;
– приватні дитячі садки (їх поступово ліквідували через труднощі контролю).
Що стосується організації виховання в цих закладах, то існували дитячі садки, які працювали за системою Фрідріха Фребеля, Марії Монтессорі, й такі, що поєднували різні методи виховання.
Досить широко в 20-ті роки розуміли принцип активної дитячої творчості. Використовувались пошукові методи, приділялась увага трудо вій діяльності дітей.
Поступово творчі пошуки педагогів витісняє офіційна, спрямовувана комуністичними ідеями, радянська педагогіка, яка стає авторитарною. Документами Наркомосу УСРР про народну освіту і школу суспільне дошкільне виховання визнане початковою ланкою єдиної тру дової школи.
У педагогів – гуманістів епохи середньовічного ренесансу була запозичена прекрасна ідея гармонійного розвитку дитини. Проте серед завдань всебічного виховання не знайшлося місця питанням формування національної свідомості, збереження духовності народу. Ще до 1921 р. живі були ідеї Софії Русової. Після становлення радянської влади система дошкільного виховання, розроблена Софією Русовою, була засуджена як націоналістична, хоча у висунутих нею концептуальних положеннях національні проблеми розглядаються в єдності із загальнолюдськими. Її ідея роздержавлення дитячого садка, безумовно, не вписувалась у заідеологізовану систему політизації та інтернаціонального виховання дошкільників – за Надією Крупською. У теорії та практиці роботи дитячого садка обходили національні питання. Суспільна й наукова думка спрямовувалась на інші цінності соціалістичного суспільства.
У першій половині 20-х років виділяються дві основні тенденції розвитку суспільного дошкільного виховання. Перша ще зберігає ідеї вільного виховання, поєднуючи їх із завданнями побудови комуністичного суспільства. Ця тенденція відбита офіційно у “Пораднику по соціальному вихованню” (1921 р.), створеному сектором дошкільного виховання у Харкові. Головна мета виховання, зазначається в “Пораднику”, полягає у формуванні нової людини – комуніста і в її реалізації обов’язкове задоволення дитячих потреб, а саме: творчості, ак-тивності, потреби гратися, вільний розвиток дитячого колективу. Ідею вільного виховання більшість дошкільних працівників сприймали прихильно. Вони висловлювалися за непомітний, обережний вплив на дитину.
Невдовзі інша тенденція дошкільної педагогіки набула статусу офіційної. У “Керівництві по соціальному вихованню” (1925) зазначено, що “основним моментом в організації дитячих садків є орієнтація на навколишнє виробниче середовище і зв’язок з виробництвом та громадськими організаціями дорослих”. Дуже прямолінійно застосову вався в дитячих садках того періоду принцип зв’язку з сучасністю. Відкидався цінний дидактичний матеріал, звичайну ляльку було замінено “лялькою – робітником”, “лялькою – піонером” тощо. Відмінено новорічні свята. Мало уваги приділялось дитячим іграм. Перевага надавалася праці.
Певний час у практиці дошкільного виховання і в педагогічній літе-ратурі мало місце існування одночасно кількох ідей. Наприклад, різняться посібники для вихователів дитячих садків соратниці Софії Русової Ольги Дорошенко (Дорошенкової) “Дитячий садок” (Порадник для керівників дошкільного виховання) (1922) і Варвари Чередниченко “Дитяча хатка” (Порадник з організації й керування для установ дитячого виховання) (1921).
Методичний посібник Ольги Дорошенко був популярним серед працівників дитячих садків. У ньому йшлося про малодосліджені на той час питання організації дошкільного закладу: приміщення дитсадка та його обладнання, порядок денний, дисципліна, спостереження за дітьми, трудове виховання, методика проведення ігор тощо.
Матеріал посібника викладено з позицій вільного виховання та природовідповідності у вихованні й навчанні. Використання різних видів діяльності автор обгрунтовувала особливостями природи і потребами дитини. Вона також була прихильницею ідеї національного дитячого садка.
Варвара Чередниченко вважала, що дошкільників треба виховувати окремо від старших дітей. Вся робота дитячих садків повинна будуватися за віковим принципом.
Розуміючи значення національної культури у вихованні дітей, Вар-вара Чередниченко радила будувати роботу дошкільних установ з урахуванням місцевих та побутових умов, прищеплювати дітям любов до рідної мови.
В 1927 – 1929 рр. панувала теорія навичок – рефлексів.
Проект програми для дитячих садків почали опрацьовувати в 1926 р. Видано його як матеріали до порадника по дошкільному вихованню в 1928 р. Цей документ обговорено і схвалено на II Всеукраїнській конференції дошкільних працівників (вересень 1928 р.). Центральним його положенням є формування біологічних функцій, навколо чого групуються всі види роботи. Програму 1928 р. пізніше критикували за “підпадання під вплив рефлексологічної школи”, виховання поведінки дітей як суми навичок, без класово-пролетарських ознак. Вона грунтувалась на теорії ланцюгової методики Івана Соколянського, розробленої для формування навичок у сліпоглухонімих дітей. Програму засуджували як таку, що не відповідала вимогам часу, завданням диктатури пролетаріату.
Програми в Україні та Російській Федерації складалися незалежно одна від одної. Але обидві грунтувалися на формуванні навичок як основи виховання.
У 1923 р. в журналі “Шлях освіти” з’являється стаття Є. Яновської “Казка як фактор класового виховання”. Автор, аналізуючи зміст казок, які читають в дитячих установах, підкреслює, що казка, яка виховує дитину в містичному дусі, веде у світ фантазії, має бути вилучена. Завдання вихователів – прищеплювати дітям за допомогою казок революційні ідеї. Найкраще цьому відповідають народні казки, але слід уважно аналізувати їхній зміст, щоб “не зароджувати в них (дітях) благоговійні почуття до царів і цариць”, а показувати боротьбу бідня ків з багатіями. У роботі дитячого садка народна казка повинна посідати головне місце і знайомство з нею слід починати з раннього ди-тинства.
Постановою від 1925 р. Науковий педагогічний комітет засудив казку як негативний чинник виховання і вилучив із виховного процесу надзвичайно емоційне й мудре джерело народної педагогіки. Засуджу-вались також перекладені українською мовою казки Самуїла Маршака, Агнії Варто, Корнія Чуковського – за відсутність орієнтації на сучасне життя. Критиці було піддано книжку С. Пилипенка “Діткам маленьким про Тараса Шевченка” – “за сюсюкання”. Натомість видавництва України друкували українською, російською, німецькою мовами ті дитячі книжки, які за змістом максимально наближалися до подій у Радянському Союзі (І. Дайц – “По морях”, “На горах”, “Магнітобуд”, Стучинська – “Крила Рад”), Дуже швидко така політика принесла свої плоди. Наприкінці 20-х років Антоніна Гендрихівська зазначала: “Вже немає теоретиків, що захищають “свободу” та “хаос” в дошкільній практиці…”.
Наприкінці 20-х років було упорядковано мережу шкіл – об’єднано початкові й семирічні школи з малою кількістю учнів. З кожним роком збільшувалась кількість шкіл з українською мовою навчання. Велика увага приділялася забезпеченню шкіл педагогічними кадрами.
В 1927 р. Наркомос УСРР затвердив навчальний план семирічних шкіл, за яким запроваджувалося вивчення основ промислового і сільськогосподарського виробництва, а в 1928 – 1930 рр. кілька разів змінювалися навчальні плани шкіл різних типів. Збільшувалась кількість годин для вивчення математики, фізики, хімії, природознавства.
До 1930 р. в Україні діяла така система освіти:
– дошкільне соціальне виховання (дитячий садок);
– підготовчі (нульові) групи у школах (діти 7 – 8-ми років);
– шкільне виховання (трудова семирічна школа, яка поділялася на 2 концентри: перший – чотирирічний – з 8-ми до 12-ти років, другий – трирічний – з 12-ти до 15-ти років);
– навчально-виховні установи (дитячий будинок, дитяча трудова колонія, комуна);
– професійна освіта: а) професійна дво – або трирічна школа з наступним однорічним практичним стажем для підготовки кваліфікованих робітників (фабрично-заводського учнівства, школи селянської молоді, робітничі факультети (робітфаки) для працюючої молоді); б) технікум із трирічним курсом; в) інститут з чотирирічним курсом; г) академія з дворічним курсом.
У 1928 – 1929 рр. у зв’язку з політехнізацією школи в період соціалістичної індустріалізації країни і колективізації сільського господарства були створені фабрично-заводські семирічки та школи колгоспної молоді.
За період з 1918 по 1930 р. в Україні було збудовано 3375 нових шкіл, багато шкіл мали навчальні майстерні, земельні ділянки, сільськогосподарський інвентар, живу тяглову силу, пасіки, теплиці. Витрати на утримання шкіл перевищували 50 % бюджету народної освіти України.
Українська система освіти відрізнялася від російської. Зокрема, з неї було вилучено університети, хоча залишалася наукова вертикаль, куди входили різні інститути та академії, крім того, трудова школа в Україні була семирічною, а в Росії – дев’ятирічною. Технікуми в Україні були підготовчою ланкою до інституту як вищої школи, а в Росії технікуми були вищими школами.
На початку 20-х років у школах України переважно використовувалися підручники, видані в РСФРР. 21 травня 1925 р. ВУЦВК своєю постановою зобов’язав Наркомос приділити особливу увагу створенню якісних українських підручників.
З 1921 р. на виробництві швидко розвивались школи фабрично-за водського учнівства для працюючої молоді віком від 15 років. В навчальні плани шкіл ФЗУ, крім загальноосвітніх предметів, включали спеціальні дисципліни. Вони мали поєднати виробництво та освіту. Натомість школи ФЗУ давали неякісну загальну освіту й ухил у ремісництво. У школах ФЗУ формувався новий тип представника робітничого класу, який мав переважно професійні навички та пролетарську класову ідеологію, за якою посідав панівне місце в суспільстві, з презирством ставився до інтелектуальної праці та інтелігенції. З вузьким освітнім та культурним кругозором ці “кадри, що оволоділи технікою”, надалі “вирішували все” в правлячій партії, а значить і в державі.
З осені 1923 р. в сільських місцевостях стали засновувати школи селянської молоді. Вони будувалися на базі початкової школи з 3- або 4-річним терміном навчання. Разом із загальною освітою давали молоді віком від 15 – 16-ти років знання з агрономії, техніки та організації сільського господарства. Ця політехнічна школа сільськогосподарського профілю була тимчасовим варіантом шкільної освіти. До кінця 1928 р. було 115 таких шкіл, в яких навчалося 7 тисяч представників сільської молоді.
Важливе місце в системі освіти посідали робітничі факультети. 75 % випускників робітничих факультетів вступали до ВНЗ без іспитів або за полегшеною програмою. У 1921 р. було 7 індустріально-технічних робітфаків та 3 сільськогосподарських. У 1929 р. було вже 78 робітфаків. Радянська влада у такий спосіб пролетаризувала вищу школу. Від 2 – 3-річного курсу термін навчання було подовжено до 4-х років. Робітфаки були денні й вечірні. На денних навчалися за направленням робітники та демобілізовані червоноармійці. Вони отримували стипендію. На вечірніх робітфаках навчалися без відриву від виробництва. Вступники іспитів не складали. Робітфак допомагав більшовицькій партії створювати власну інтелігенцію: найкоротшим шляхом довести дорослого кваліфікованого робітника до вищої школи, даючи йому лише необхідне. Проте Микола Скрипник неодноразово звертав увагу на низький рівень робітфаків.
Слід зазначити, що українська система освіти в 20-ті роки XX ст. передусім зорієнтовувалась на плани і реалії промислового та сільськогосподарського розвитку країни, що потребувало відповідних кадрів. Сьогодні не всі нововведення того періоду можна оцінити позитивно. Цінність деяких педагогічних експериментів може бути поставлена під сумнів, зокрема, вилучення навчальних курсів з основ наук; позбавлення вищих навчальних закладів обов’язку провадити наукову роботу й готувати наукові кадри, цим займалися науково-дослідні установи; заміна проголошеного на початку 20-х років принципу відкритих дверей для всіх верств населення на право робітників і селян та трудової інтелігенції, що зміцнюватимуть диктатуру пролетаріату та будуватимуть соціалізм.
Прагматична орієнтація освіти призвела до зниження наукового рівня навчальних планів, програм, підручників, технологій навчання і, як наслідок – до підготовки недостатньо кваліфікованих фахівців.
Уже в 30-ті роки прорахунки стають настільки відчутними, що про їх усунення йдеться на вищому урядовому і партійному рівні.
На поширення педагогічних знань та організацію форм навчання відповідно до партійних та урядових настанов працювали радянська періодична преса та просвітницькі організації. Так, досить поширені в Україні осередки товариства “Просвіта” перетворились на пролеткульти. Видавалися часописи “Пролетарська освіта”, “Шлях освіти”, “Знання”, “Радянська освіта”, “Життя і знання”, “Наука і школа”, газети “Народний учитель” і додаток до неї “Самонавчання”, “Самоук”, наукові збірники “Просвіта”, “Народна просвіта”, “Освіта”.
До кінця 20-х років знижується змістовність поліграфічних видань, серед яких переважають ідеологічні й політичні матеріали. Зокрема, це зумовлене і рівнем кадрів, які добирались не стільки за кваліфікацією, скільки за причетністю до партії.
Період 1917 – 1928 рр. – найскладніший в історії радянської України. Він характеризується як певними здобутками, так і недоліками в економіці, соціальній політиці, духовно-ідеологічній сфері та культурі. Це також період становлення всієї системи освіти, створення стабільних навчальних планів, програм та підручників. У навчальних закладах вивчались історія та географія України, українська та російська мова і література. Під кінець десятиріччя поступово згортаються заходи з українізації. Започатковуються двомовні російсько-українські школи, зменшується кількість українських шкіл. Кінець 20-х років знаменує посилення утисків у сфері освіти й культурному житті.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)
Loading...