Головна ⇒ 📌Довідник з психології ⇒ Виконавський компонент. Класифікація навчальних дій – ПОКОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Виконавський компонент. Класифікація навчальних дій – ПОКОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник

РОЗДІЛ 3

3 . ПОКОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

3.3. Виконавський компонент. Класифікація навчальних дій

Виконавський компонент навчальної діяльності стосується її операційної структури. При розгляді операційного складу діяльності, зокрема навчальної, виникає питання про класифікацію дій. їх, як і діяльність взагалі, треба розглядати за ознаками типу, виду й форми.

Тип дії визначається переважно через її ціль. За цією ознакою розрізняються такі дії:

–

репродуктивні (спрямовані на відтворювання зразка);

– стандартні (орієнтовані на дотримання визначених вимог активності, її алгоритму і прийнятих способів виконання);

– пошукові (пов’язані з добором необхідних засобів розв’язання проблеми);

– творчі, здійснення яких потребує здібностей до проблематизації та пошуку нестандартних способів розв’язування задач.

Критерієм для виділення видів дій може бути ступінь “інтеріоризації – екстеріоризації” їх. Саме за цією ознакою можна виділити чотири види дій, які відповідають чотирьом етапам філогенетичного розвитку людської діяльності,

а саме:

– предметно-практичні (зовнішні практичні дії з предметами);

– предметно-розумові (внутрішні пізнавальні дії, спрямовані на певний предмет дійсності або на уявлення про нього);

– знаково-практичні (дії за інструкцією, створювання кресленика);

– знаково-розумові (розмірковування в поняттях).

У цій класифікації легко розрізняється переважання в діях зовнішнього або ж внутрішнього прояву, що дає змогу деталізувати компонентний (операційний) склад таких дій, виявити зв’язок між ними, визначити рівень психічного відображення й особливості їх регуляції.

Форма дії в педагогічній психології традиційно конкретизується через індивідуальний або груповий спосіб її вико-нання. Відповідно за ознакою форми виділяються індивідуальні й групові дії.

Як відомо, структуру навчальної діяльності складають навчальні ситуації, навчальні дії, контроль та оцінка зробленого. Активність учнів у таких навчальних ситуаціях складається з виконавських дій різного типу. Особливу роль серед них відіграють навчальні дії, за допомогою яких школярі відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв’язування навчальних задач і загальні прийоми визначання умов їх застосування. Ці дії можуть виконуватися як у предметному, так і в розумовому планах. Вони не однорідні за своїм дидактичним потенціалом і можуть бути загальні, особливі та окремі.

Загальні навчальні дії характерні для засвоювання будь-якого навчального матеріалу. Це, наприклад, дії, які дають змогу відтворювати задані зразки різного змісту. Таке зображення може існувати у графічній (схеми, формули), предметно-просторовій (об’ємна модель) і в вербально-описовій формах. Для останнього, найпоширенішого в навчальній практиці випадку представлення предмета вивчання, є характерними дії смислового перегруповування матеріалу, виділяння його опорних пунктів, складання логічної схеми та плану засвоюваного матеріалу.

Особливі навчальні дії забезпечують засвоювання кожного базового поняття певного навчального предмета. Так, при повноцінному засвоєнні поняття числа дитина повинна виконати ряд таких навчальних дій:

– предметну (вимірювання: визначання кратного відношення однієї величини до іншої, яку прийнято за міру);

– словесну (перелік кількості мір, тобто визначення, скільки мірок вклалося у величину, яка вимірюється іншою величиною, прийнятою за еталон вимірювання);

– розумову (віднесеність одержаного результату до всього об’єкта, який обчислюється).

Важливо підкреслити, що формування системи такого роду навчальних дій або прийомів забезпечує спроможність учня у дальшому навчанні точно й повно відтворювати значний за обсягом матеріал різних предметів. Численні сучасні психолого-дидактичні дослідження свідчать, що суттєві вади у відтворюванні окремих понять і способів вирішення завдань часто бувають пов’язані з тим, що при їх формуванні школярі не були навчені всім необхідним навчальним діям.

Зрозуміло, що в кожному окремому випадку засвоювання нового знання про об’єкти дійсності й про способи дії з ними найбільшою дидактичною проблемою залишається питання педагогічної рефлексії загального принципу самостійного аналізу учнем певної навчальної ситуації. Такий принцип у процесі засвоювання учнем перетворюється в чітку усвідомлену схему виконування відповідного навчального прийому – в інтелектуальне вміння. Останнє може бути різного рівня узагальненості (це залежить від кількості об’єктів, до яких їх можна ефективно застосовувати). Наприклад, високий рівень узагальненості притаманний алгоритмові розв’язування задачі, що його вивів відомий математик Д. Поя в праці “Як розв’язувати задачу” (1959 р.), з метою навчити учнів розв’язувати будь-які (в тому числі й творчі) задачі.

Основні етапи й основні запитання, через які стає плідним внутрішній діалог ментального потенціалу людини з проблемною ситуацією, яку створює задача, виглядають так:

ЯК ШУКАТИ РОЗВ’ЯЗОК?

(скорочений варіант алгоритму Д. Поя)

Етап 1

Зрозуміти задачу

Про що говорить задача? (формулювання повинно міцно й повно увійти в пам’ять).

Що дано? Що потрібно знайти? (корисно зробити кресленик, знайти відповідні позначення, розділити умови на частини, записати їх).

Чи визначено невідоме даними задачі? Може вони недостатні або надмірні?

Чи не можна сформулювати задачу інакше?

Чи не можна знайти зв’язок між даною задачею й будь-якою іншою із уже відомим розв’язком? Або з задачею, яка розв’язується простіше? Розв’язується зразу? (Зосереджуючи увагу на задачі, підготовляємо пам’ять для того, щоб викликати з неї все, що може бути тут корисним.)

Чи всі дані цієї задачі було вже використано? (такі запитання слід повторювати кожного разу, коли виникає утруднення або розв’язується проміжна задача).

Етап 2 (аналіз)

Знайти зв’язок між даними й невідомим у формі плідної ідеї (як треба діяти).

Для цього корисно:

А) розділити задачу на головні елементи й звести їх у певну систему: передумова та висновок для “задачі па доведення”, невідоме, дані та умова для “задачі на знаходження”;

Б) перетворити (переформулювати) невідомі елементи, спробувати вигадати й ввести нові, додаткові дані, ближчі до даних задачі, замінити терміни на їхні означення;

В) перетворити дані елементи, намагаючись одержати нові, ближчі до шуканого невідомого, замінити терміни на їхні означення;

Г) поєднати пункти б) та в).

Розглянути всі елементи задачі по кілька разів, з різних боків; намагатися угледіти нове у кожній деталі, деяку нову інтерпретацію задачі в цілому.

Розв’язати лише частину задачі, задовольнити лише частину вимог: наскільки невизначеним тоді стане невідоме?

Етап 3 (синтез)

Реалізація знайденої ідеї розв’язку

Здійснити план розв’язування, випробовуючи правильність кожного кроку, приймаючи лише те, що “вбачається з повною ясністю або виводиться з повною достовірністю” (Рене Декарт).

Контролювати кожний крок. Чи зрозуміло, що здійснений крок правильний? Чи можна довести, що це так?

Етап 4 (оцінка)

Перевірка та критична оцінка розв’язку

Чи правдоподібний результат? Чому?

Як зробити перевірку?

Чи не можна одержати той самий результат інакше? Простіше?

Які результати ще можна одержати в такому разі?

Де можна ще використати одержаний результат або метод розв’язування?

Описані та подібні до них прийоми створюють систему загальних способів розумової діяльності учня, без якої неможливе успішне розв’язування навчальних задач у межах вивчан-ня основ наук та самостійне виконання навчально-пізнавальних завдань. Основними елементами цієї системи визначаються такі логічні прийоми, які перейшли в розумові дії:

– визначання, або пояснювання понять;

– порівнювання й класифікація;

– аналіз і виділяння головного;

– узагальнювання й конкретизація, систематизація на їхній основі;

– доведення й спростування.

Саме такі прийоми створюють повноцінні внутрішні умови для дальшого самостійного розвитку людини як суб’єкта власної навчально-пізнавальної діяльності.

Формування розумових дій

Як відомо, тій чи іншій поведінці можна навчитись, лише реально виконуючи її. Відповідно до цього принципу П. Я. Гальперін і Н. Ф. Тализіна розробили теорію поетапного формування розумових дій, яка пропонує спеціальні заходи орієнтування в умовах виконання навчальних дій, а також їх поетапного відпрацювання та засвоєння. Таке навчання спрямоване на перетворювання зовнішніх по відношенню до людини процесів у внутрішні, їй притаманні психологічні утворення, що забезпечується психологічним механізмом інтеріоризації.

Інтеріоризація – це процес, у результаті якого зовнішні за своєю формою процеси з зовнішніми ж предметами перетворюються у процеси, які протікають у розумовому плані, в плані свідомості. При цьому вони піддаються специфічній трансформації – узагальнюються, вербалізуються, скорочуються і, головне, стають здатними до дальшого розвитку, який переходить межі можливостей зовнішньої діяльності. Перехід зовнішньої практичної діяльності у внутрішню, розумову – складний багатоетапний процес. І необхідно “розгорнути” цю діяльність, пройти через усі етапи (в іншому випадку можливі помилки – неповноцінні помилкові дії).

Для того, щоб сформувати повноцінні розумові дії в умовах систематизованого навчання, педагог повинен організувати проходження учнем таких послідовних етапів:

Перший етан. Попереднє ознайомлення навчальної аудиторії з метою дії та створення таким чином в учнів необхідної мотивації навчання.

Другий етап. Складання орієнтовної основи нової дії або пізнавального прийому. Тут можливі три основні типи орієнтувань, від яких значною мірою залежить ефективність засвоювання.

Третій етап. Виконування дії в матеріальному або матеріалізованому вигляді як зовнішньої практичної дії з певними реальними предметами (матеріальні дії) або з їхніми замінниками (моделями, креслениками, картками.). Лише така матеріальна або матеріалізована форма виконування дії є джерелом повноцінного формування дії розумової. З метою досягнення усвідомленості схеми виконування дії, яка б об’єктивно відображала хід засвоюваного процесу, на цьому етапі необхідне голосне називання послідовності виконуваних операцій, такий собі мовний дубляж ходу виконування необхідних елементів дії. Основна дидактична складність тут полягає у правильному доборі вихідної матеріальної форми того розумового процесу, формування якого винесено у мету навчання.

Четвертий етап. Далі, з метою закріплення в свідомості схеми виконування дії, яка формується, необхідним є перехід від матеріальної або матеріалізованої дії з певними предмет-ними опорами (наприклад, це можуть бути картки з орфографічними правилами, за допомогою яких учень контролював би власні помилки на письмі) до зовнішньо-мовленнєвих опор у вигляді самоінструкції алгоритму застосування вже добре засвоєного правила до ситуації написання відповідного слова. На цьому етапі такий самоінструктаж до дії здійснюється голосно й в розгорнутому вигляді, а дія контролю, таким чином, з матеріальної форми вже перейшла в статус мовленнєвої, що є проміжним кроком інтеріоризації.

П’ятий етап. Наступні кроки інтеріоризації передбачають дальше згортання мовленнєвої форми функціонування дії контролю. Для цього учневі пропонується спочатку виконувати тренувальні вправи, супроводжуючи їх мовленнєвими коментарями пошепки, а потім і розгорнутою формою внутрішнього мовлення без зовнішнього проговорювання. Таким способом зовнішня дія в ході власної інтеріоризації через рівень мовленнєвої форми (і тут поступово скорочуючись), досягає граничного рівня інтеріоризації, яким є розумова форма дії.

Шостий етап. Це етап функціонування інтеріоризованої розумової дії або навчального прийому.

У психолого-педагогічній практиці основним показником засвоєння прийому традиційно виступає його здатність до переносу на інші навчальні ситуації. Виходячи з основних закономірностей процесу навчання й прийнятої структури пізнавальної діяльності: мета – мотив – об’єкт – зразок – операція – результат – оцінка – корекція – розрізняють такі етапи: констатація, мотивація, осмислення, застосування та перенос.

На етапі констатації педагог виявляє в учня наявний рівень сформованості певного прийому. Для цього активно використовуються опитування, спостереження, бесіди й письмові роботи.

На етапі мотивації створюється атмосфера зацікавленості учнів в опануванні прийомів розумової праці. Тут ко-рисно докладно проаналізувати кілька робіт або завдань, які містять типові помилки в застосуванні певного прийому, а потім указати на них.

Етап осмислення прийому й правил його реалізації передбачає з’ясування суті прийому та усвідомлення правил самостійного використання його на практиці.

На етапі застосування прийому передбачається активне самостійне відпрацювання його учнями при виконанні класної й домашньої робіт, розв’язанні стандартних і творчих задач (колективно або індивідуально). Помічено, що в умовах активної пошукової діяльності способи навчальної роботи формуються значно швидше, ніж при простому одержуванні готових знань та їх безпосередньому відтворюванні.

Підсумковим у формуванні прийомів навчальної діяльності є етап переносу прийому на інші теми і предмети. Прийнято розрізняти два види переносу: ближній та дальній. Ближній перенос потребує вміння самостійно застосовувати певний прийом при вивчанні іншої теми того самого предмета. Дальній перенос вимагає від учня вміння переносити прийоми роботи на інші предмети, а також у різні види позакласної й позашкільної роботи. Як наслідок такого переносу стає можливим і узагальнення прийому як найвищий щабель його інтеріоризації.

Застосування прийомів розумової діяльності поступово набуває згорнутого скороченого характеру: тобто, якщо на початку розумова дія здійснюється повністю розгорнуто, за елементами й під контролем свідомості, то в постійному виконанні вона автоматизується, стає звичною навичкою й вже не потребує пильного контролю з боку учня. І лише у випадку ускладнень діяльності такі операції можуть знову перейти у свідомішу форму, в план розгорнутого мовлення, й стати об’єктом контролю.