Головна ⇒ 📌Довідник з психології ⇒ МИСЛЕННЯ ТА ІНТЕЛЕКТ

МИСЛЕННЯ ТА ІНТЕЛЕКТ

ПСИХОЛОГІЯ
НАВЧАЛЬНИЙ ПОСІБНИК
МИСЛЕННЯ ТА ІНТЕЛЕКТ

Мислення та інтелект
Мислення та інтелект – близькі терміни. Ми кажемо “розумна людина”, позначаючи цим індивідуальні особливості інтелекту. Ми можемо також сказати, що розум дитини з віком розвивається. Таким чином означуємо проблематику розвитку інтелекту.
Терміну “мислення” ми можемо назвати як відповідник у нашій повсякденній мові слово “обмірковування” або (менш нормативно, але, можливо, точніше) “думання”. Слово “розум” виражає властивість,

здатність. Обмірковування – це процес. Розв’язуючи завдання, ми думаємо, а не “обмірковуємо” – тут сфера психології мислення, а не інтелекту. Отже, обидва терміни виражають різні аспекти того самого явища. Інтелектуальна людина – це та, яка здатна до здійснення процесів мислення. Інтелект – здатність до мислення. Мислення – процес, у якому реалізується інтелект.
ІНТЕЛЕКТ – це певний ступінь здатності людини розв’язувати завдання і проблеми відповідної складності.
З цих позицій можна вести мову про рівень розвитку інтелекту. Він, за логікою, може бути низьким, середнім і високим

(або початковим, низьким, середнім, досить високим і високим).
Мислення й інтелект віддавна вважають найважливішими і відмітними рисами людини. Недарма для визначення виду сучасної людини використовують термін “homo sapiens” – людина розумна. Той же, хто втратив розум, здається нам скаліченим у самій людській суті.
Виникає ще одне, на наш погляд, важливе питання: чи однаково виявляється інтелект у різних аспектах життєдіяльності? Як свідчать дослідження – ні. Особистість може значно вирізнятися інтелектом у якійсь галузі, наприклад, науці (фізиці) і бути зовсім безпорадною у життєвих ситуаціях. Це спостерігалось під час переходу від соціалістичної до ринкової економіки після розпаду Радянського Союзу. Крім цього, вона може успішно розв’язувати складні проблеми в галузі, наприклад механіки, і бути зовсім нездатною керувати науковим колективом чи приймати елементарні рішення в галузі фінансів. Тому доцільно говорити про інтелект науковий, професійний, життєвий, сімейний, загальний, управлінський, політичний, соціальний тощо.
Французький дослідник Ж. Піаже користується поняттям “інтелект”, а не “мислення”. Коли ж він каже про “психологію мислення”, то має на увазі лише певне трактування мислення, головним чином те, яке представлено в працях представників Вюрцбурзької школи, до якої він ставився критично. Даючи визначення інтелекту, Піаже розглядає такі його трактування, як “психічна адаптація до нових умов” (Е. Клапаред, В. Штерн), як “акт раптового розуміння” (К. Бюлер, В. Келер).
Сам Ж. Піаже визначає інтелект як “прогресуючу зворотність мобільних психічних структур”, вважає, що “інтелект є станом рівноваги, до якого тяжіють усі послідовно розташовані адаптації сенсомоторного і когнітивного порядку, так само як і всі асимілятивні й акомодуючі взаємодії організму із середовищем”.
Теорія Ж. Піаже містить два основні компоненти: висновки про функції інтелекту і висновки про стадії розвитку інтелекту.
У най загальнішому вигляді інтелект розуміють як подальший розвиток деяких фундаментальних біологічних характеристик, невіддільних від життя. Виокремлено такі характеристики інтелекту: організація і пристосування (адаптація). Адаптація, у свою чергу, містить у собі два взаємозалежних процеси, названих асиміляцією й акомодацією.
Організація й адаптація – це основні функції інтелекту, або функціональні інваріанти. Інваріантні характеристики автор розглядає як властивості біологічного функціонування загалом. Організованість інтелектуальної діяльності означає, що в кожній інтелектуальній активності суб’єкта можна вичленувати щось ціле і щось таке, що входить у це ціле як елемент із їхніми зв’язками. Зміст терміна “асиміляція” зводиться до підкреслення відтворення суб’єктом під час його пізнавальної активності деяких характеристик пізнаваного об’єкта.
Акомодація – це процес пристосування самого суб’єкта, який пізнає, до різноманітних вимог, висунутих об’єктивним світом. Відбувається не лише відтворення індивідом окремих і цілісних характеристик пізнаваного об’єкта, а й сам суб’єкт змінюється в процесі пізнавальної активності. Той пізнавальний досвід, який окрема людина накопичує до певного періоду, Ж. Піаже називає пізнавальною структурою.
Одна з особливостей функціонування людського інтелекту полягає в тому, що не будь-який зміст, одержуваний із зовнішнього світу, можна засвоїти (асимілювати), а лише той, що хоча б приблизно відповідає внутрішнім структурам індивіда. В описі функціонування інтелекту Піаже використовує термін “схема”. Схема – це пізнавальна структура, що належить до класу подібних дій, які мають визначену послідовність, що становить собою міцне взаємозалежне ціле, в якому складові його акти поведінки тісно взаємодіють між собою. У понятті “схема” знаходить подальшу конкретизацію ідея Ж. Піаже про організовану природу інтелекту. До основних понять у теорії Ж. Піаже належить “рівновага”. Йдеться про рівновагу між асиміляцією й акомодацією. Два типи функціонування інтелекту утворюють стан збалансованого і не збалансованого урівноваженого стану.
Вчення про стадії розвитку інтелекту, яким присвячено більшість досліджень, містить у собі виокремлення чотирьох стадій такого розвитку: а) сенсомоторний інтелект (від о до 2 років); б) доопераціональне мислення (від 2 до 7-8 років); в) період конкретних операцій (від 7-8 до и-12 років); г) період формальних операцій.
Розвиток інтелекту починається до оволодіння мовою. Один із перших виявів інтелектуальної активності дитини полягає у простежуванні майбутніх результатів руху (як елементарні форми пересування). Становлення елементарних цілеспрямованих рухових актів – це становлення генетично вихідних форм інтелекту. Основна ознака конкретних операцій (наприклад, класифікація) – прив’язаність до предметів. Формальні операції ніби відірвані від предметів.
Розвинутий інтелект автор розглядає як систему операцій. Операція – це внутрішня дія, котра відбулася внаслідок предметних дій. На відміну від останніх, операція є скороченою дією, вона відбувається не з реальними предметами, а з образами, символами, знаками, організованих у певну систему, в якій операції врівноважуються завдяки властивості зворотності (йдеться про наявність симетричної і протилежної їй операції, що, грунтуючись на результатах першої, відновлює первісну ситуацію або вихідне положення).
Розвиток дитячого мислення дослідник розуміє як зміну описаних вище стадій. Послідовність стадій виражає внутрішню закономірність розвитку. Стадії “прив’язані” до певного віку, хоча й неоднозначно. Навчання може пришвидшувати чи сповільнювати процеси розвитку.
Концепція Ж. Піаже – це одна з найбільш розроблених і впливових концепцій. Привабливими аспектами цієї концепції є генетичний підхід при розв’язанні загально-психологічних проблем, виокремлення конкретних стадій розвитку, ретельна розробка “клінічного” методу досліджень, підкреслення того, що інтелектуальна діяльність не просто відтворює особливості деяких зовнішніх предметів, а й характеризується зміною самого суб’єкта, який пізнає. Це визначає наступні можливості пізнання нових об’єктів, прагнення пов’язати інтелект із ширшим класом процесів життєдіяльності.
Водночас не можна не відзначити обмеженості цієї концепції.

Контрольні питання:
– Розкрийте сутність мислення.
– У чому виявляються розумові дії людини?
– Які операції мислення Ви знаєте? Охарактеризуйте їх.
– Які форми мислення використовує людина?
– У чому виявляється судження?
– У чому виявляється міркування?
– У чому виявляється умовивід?
– У чому виявляється поняття?
– Що становить собою наочно-дійове мислення?
– Що становить собою наочно-образне мислення?
– Що становить собою словесно-логічне мислення?
– У чому виявляється розуміння?
– Яким чином відбувається розв’язання простих завдань?
– Яким чином відбувається розв’язання складних завдань?
– Коли розв’язання завдань переходить у творчий процес?
Література:
Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ), – М.: Мысль, 1979.
Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. – Москва; Воронеж: МОДЭК, 1996,
Бурлаков Ю. А. Механизмы речи и мышления. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.
Варій М. Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог.
спеціальностей. – Львів: Край, 2005.
ВеккерЛ. М. Психические процессы: В 3 т. – Т. 1. – П.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1974. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1987. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально – теоретическое исследование. – М.: ЦЕНТР, 1997.
Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1984. Милордова Н. Г. Мышление в дискуссиях и решении задач. – М.: Изд-во Ассоц. строит, вузов, 1997.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977.
Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у
старшеклассников. – М.: Педагогика, 1989.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003.
Психологія: Підручник / За ред. Ю. Л. Трофімова. – 3-тє вид. – К.: Либідь, 2001.
Тихомиров O. K. Психология мышления. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.: Педагогика, 1980.